أنواع التقييم واستخداماته

إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسي لهم ، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل ، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية ، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم ، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ،
ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة . وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
- تطبيق اختبار للميول الشخصية .
- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .
الخاتمـــة
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كما أن استخدام التقييم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلم .
والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلم

مهارات التقويم

التقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق عمل ما، ووفقاً لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف التي يتضمنها المنهج أو جزاء محدودة منه، أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ،مما يعين على تحقيق الأهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة.

والتقويم عملية هامة ليس فقط في مجال التربية وإنما في جميع مجالات الحياة فطالما ظل الإنسان يقوم بعمل ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا العمل، كما أن عليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء، حتى لا تتكرر تلك الأخطاء مرات ومرات، ولذا يتوصل الفرد إلى أداء مناسب، وتكون المحصلة النهائية الإنتاج في شكل أفضل.

وإذا كان مفهوم التقويم قد اتضح من الفقرات السابقة ،فان بعضهم يعتقد أن كلمة " قياس " مرادف لكلمة تقويم، إلا أن هناك اختلافات بين الكلمتين، ويمكن حصر هذه الاختلافات فيما يلي:

‌التقويم عملية شاملة، فتقويم الطالب - مثلا - يمتد إلى جميع جوانب نموه العقلية والجسمية والانفعالية ،كما أن تقويم المنهج يمتد إلى أهداف المقررات الدراسية، وإلى طرق التدريس، والوسائل التعليمية والأنشطة والخبرات، أما القياس فهو عملية جزئية تنصب على جانب معين، وتركز عليه.

ب‌يهتم التقويم بإصدار الأحكام العامة التي تتسم بالنوع أو الكيف ،بينما يركز القياس على الكم ،أي على إعطاء قيم أو درجات للعناصر التي يتم قياسها.

ت‌يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج مما يساعد على تحسين والتطوير ،بينما يقتصر اهتمام القياس بتوفير بعض المعلومات المحددة عن موضوع القياس.

ث‌تركز وسائل التقويم على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره على حد سواء بينما يعطينا القياس نتائج وصفية للشيء دون ربطه بالآخرين

- ميادين التقويم

أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلاب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من الاختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلاب في هذه المعلومات.

أما التقويم في العقود الأخيرة، فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلاب من جهة، كما أصبح يهتم أيضا بجميع جوانب العملية التربوية، والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى، فامتد ليشمل الأهداف التربوية العريضة، وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية، وطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية ....الخ، هذا فضلا عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ، والمشرف الفني، والمباني المدرسية، وغيرها من مكونات العملية التربوية.

وتتم عملية تقويم الطلاب من خلال ثلاث خطوات رئيسة هي :

أ‌تحديد الأهداف التربوية تحديداً دقيقاً.

ب‌استخدام أدوات دقيقة لقياس سلوك الطلاب المحدد في تلك الأهداف، مما يعني جمع البيانات عن مدى تحقق الأهداف التي سبق تحديدها.

ت‌مقارنة البيانات الناتجة عن القياس بالأهداف تحديدها للتعليم، وإصدار الحكم المناسب في ضوء هذه المقارنة .

- أنماط التقويم

هناك عدة مصطلحات تستخدم عند الحديث عن أنماط التقويم، ولعل من أكثر هذه المصطلحات شيوعا، والتقويم التشخيصي والتقويم النهائي، ونستعرض فيما يلي هذين المصطلحين بشكل موجز.

أولاً : التقويم التشخيصي

نمطاً قليل الشيوع لدى معلمينا، إذ إن هذا النوع من التقويم لا يتم بعد نهاية التدريس كما هو مألوف، وإنما يتم قبل البدء في التعليم، وربما في أثنائه، وأحياناً بعد الانتهاء منه أيضاً.

ويحقق التقويم التشخيصي عدة أغراض مهمة للمعلم، وللعملية التعليمية، ويمكن إيجاز أهم الأغراض بما يلي:

أ‌ تحديد المستوى المبدئي للمتعلمين، أي تحديد ما يعرفه الطلاب وما لا يعرفونه من الموضوعات الخاصة بالتعليم.

ب‌ معرفة مدى حب الطلاب للموضوع أو ميلهم إليه.

وتساعد هذه المعلومات المعلم على التخطيط الجيد للأنشطة التعليمية ،كما أنها تمنحه قدراً من الثقة بنجاحه في تحقيق الأهداف التعليمية، وإذا ما استطاع المعلم استخدام هذا النوع من التقويم بصورة سليمة، فإن بإمكانه التأثير بشكل ايجابي كبير في كفاءة العملية التعليمية، وفي فاعلية تعليم طلابه.

وعلى الرغم مما يتطلبه هذا النوع من التقويم من جهد شاق، فإن العائد الناتج عنه يبرر ذلك الجهد، إذ إن التقويم التشخيصي يساعد كثيراً على تحسين التدريس، وتقديم التغذية الراجعة لعمل المعلم من آن لآخر.

ويشمل التقويم الشخصي نوعين مختلفين من إجراءات التقويم هما: إجراءات التقويم القبلي، وإجراءات التقويم التكويني، ولكل نوع من هذين النوعين وظائفه التي يحققها في العملية التعليمية، فالمعلم قبل البدء في التدريس يحتاج إلى جمع كثير من المعلومات المتنوعة عن الطلاب، مثل مستوى نضجهم العقلي والانفعالي، ومدى استعدادهم لتعليم موضوع ما، وميولهم نحو هذا الموضوع أو ذاك، وأساليبهم في التعليم، مما يساعد المعلم على توفير طرق التعليم واستراتيجيات التدريس التي تتلاءم مع خصائصهم العقلية والانفعالية.

أما التقويم التكويني فإنه يزود المعلم بما يمكنه من تقديم تغذية راجعة لطلابه حول أخطائهم، ويوفر لديه بيانات مناسبة عن معدل تقديمهم، ومستوى تحصيلهم، ومدى تحقيقهم للأهداف التعليمية المحددة مسبقاً، كما أنه يوضح للمعلم والطالب ما الذي تعلمه الطالب على وجه التحديد، وما الذي ينبغي عليه تعلمه بعد ذلك، وما نواحي الضعف في تحصيله، وما النقاط التي يستطيع الطالب أن يركز عليها، كما أنه يساعد المعلم على تحديد الأساليب التي يمكن أن يستخدمها لتعديل الأهداف أو تغييرها، وتطوير استراتيجيات التدريس، وما تتضمنه من المواد التعليمية.

ثانياً – التقويم النهائي :

يعد التقويم الكلي أو النهائي أكثر أنماط التقويم ألفه للمعلمين والمتعلمين على السواء، ويستخدم المعلمون هذا النمط من التقويم في نهاية كل فصل دراسي لتقويم تحصيل الطلاب فيما درسوه طوال ذلك الفصل ،كما قد يستخدم هذا النوع من التقويم بعد الانتهاء من تدريس وحدة كبيرة من المقرر، مما يعني أنه يستهدف الحصول على تقدير عام لتحصيل الطلاب أو تحديد مستواهم النهائي عقب نهاية التعليم وبلغة أخرى فإن هذا النوع من التقويم يحقق عدة أغراض، لعل من أهمها ما يلي:

1. تقدير مدى تحصيل الطلاب أو مقدار كفاءتهم في نهاية فترة دراسية، أو في نهاية الفصل الدراسي .

2. تزويد المعلم ببيانات يمكن على أساسها إرسال تقارير النجاح أو الرسوب إلى الآباء

- أساليب التقويم

هناك أسلوبان معروفان للتقويم هما: التقويم الفردي والتقويم الجماعي وتتنوع الاستراتيجية المستخدمة في كل أسلوب من هذين الأسلوبين كما يتضح مما يلي :

أولاً – التقويم الفردي :

التقويم الفردي أحد الأساليب الشائعة للتقويم، ويتخذ هذا الأسلوب واحداً من نمطين هما التقويم الذاتي، وتقويم الآخرين، وفيما يلي نقدم نبذة مختصرة عن كلا النمطين:

( 1 ) التقويم الذاتي :

ويقصد به تقويم الفرد ذاتياً ن كأن يقوم الطالب أو المعلم بتقويم نفسه ، وهو مبدأ تتجه إليه التربية الحديثة، وتعمل على الأخذ به وتشجيعه، على أن يتم ذلك بالاشتراك مع الأساليب الأخرى للتقويم.

ويعد التقويم الذاتي امتدادا للتعليم الذاتي ومكملاً له فإذا ما قام الطالب بتعليم نفسه بنفسه في وحدة دراسية أو موضوع دراسي، فإن عليه أن عليه أن يتعرف مدى تقدمه نحو بلوغ أهداف تلك الوحدة أو الموضوع ،ومدى صلاحية خططه وجهوده التعليمية ، كما أن عليه يبحث عن الخطاء التي وقع فيها على وجه التحديد.

وهناك مجموعة من العوامل المهمة التي ينبغي توافرها في الطالب، وفي البيئة التعليمية المحيطة لتساعده على النجاح في القيام بالتقويم الذاتي، وهذه العوامل هي:

أ‌. وصول الطالب إلى درجة كافية من النضج ،بحيث يسمح ذلك له بإدراك جميع جوانب عملية التقويم، واكتساب القدرة على

التقدير تقدمه تقديراً سليماً بعيداً عن التعصب للذات.

ب‌. تشجيع الطالب على القيام بعملية التقويم الذاتي ،وحتى يكون مقتنعاً بها، ومتحمساً لها.

ت‌. تدريب الطالب تدريباً كافياً متكرراً على إجراءات التقويم ، حتى يقوم بها على خير وجه.

ث‌. ولعلنا نخلص مما سبق إلى أن عملية التقويم الذاتي تتطلب توافر ثلاثة عوامل رئيسة هي النضج والتشجيع والتدريب ،حتى تنمو قدرة الطالب على ممارستها بفاعلية ونجاح.

ويحقق التقويم الذاتي فوائد مهمة للأفراد بصفة عامة، والطلاب على وجه الخصوص، ولعل من أهم هذه الفوائد ما يلي:

* يساعد الطالب على اكتشاف أخطائه ،فيعمل على التخلص منها ، وهذا يؤدي بدوره إلى تعديل سلوكه إلى الاتجاه السليم .

* يجعل من الطالب شخصية أكثر تقبلاً لنقد الآخرين ، إذ إن اكتشاف الفرد أخطاءه ونقاط ضعفه وتسليمه بها يعني أنه قد انتقد نفسه ، فإذا ما استمع إلى نقد الآخرين له بعد ذلك يكون قد نعود على هذا الأمر

* يجعل الفرد أكثر تسامحاً نحو أخطاء الآخرين ،لأنه يدرك بخبرته في تقويم ذاته ، ضرورة وجود أخطاء لدى كل فرد ،وبالتالي فإنه ليس من الحكمة استخدام هذه الأخطاء للتشهير بالآخرين ، أو السخرية منهم .

* يعود الطالب تحمل مسئولية ،ويساعد على تحسين جوانب ضعفه ،مما يولد لديه الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس .

وتجدر الإشارة إلى أن تحديد مستوى الطالب عند قيامه بالتقويم الذاتي لا يكون واضحاً تمام الوضوح إلا إذا تمت مقارنة مستواه بمستوى طلاب صفه أو جماعته أو الفريق الذي ينتمي إليه ،وعلى أية حال ،فإن التقويم الذاتي يكون مفيداً في توضيح مستوى الطالب بالنسبة لنفسه ،أي ملاحظة تقدمه فترة بعد أخرى .

) – تقويم الآخرين .

يختلف هذا النمط من التقويم عن نمط الأول ، حيث يقوم الفرد بتقويم أشخاص آخرين كأن يقوم المعلم بتقويم الطالب ،أو يقوم المشرف التربوي بتقويم المعلم أو يقوم الطالب بتقويم زميل له .

وكان أكثر هذه الأساليب انتشارا حتى وقت فريب هو تقويم المعلم طلابه ويمكننا القول بان عملية التقويم كانت ولا تزال تركز على هذا الأسلوب تركيز كبيرا حيث يتم ذلك من خلال اختبارات التحصيل التي يجريها المعلم لطلابه في نهاية كل شهر أو في نهاية الفصول الدراسية أي أن عملية التقويم كانت تنصب على الجانب المعرفي دون الاهتمام بجوانب التعلم الأخرى.

أما الاتجاه الحديث في تقويم المعلم للطلاب فانه يتطلب امتداد عملية التقويم لتشمل إلى جانب النمو المعرفي جميع جوانب الشخصية خاصة ما يتعلق منها بما اكتسبه الطالب من قيم واتجاهات وعادات على أن يستخدم في ذلك الطرق والأدوات المتنوعة للتقويم .

وبجانب تقويم المعلم للطالب هناك نوع آخر هو تقويم المشرف التربوي للمعلم حيث يقوم المشرف التربوي بزيارة المعلم ومشاهدته خلال تدريسه لعدة مرات خلال العام الدراسي ومن ثم مناقشته في كل مرة حول نوعية الطريقة التي يستخدمها في التدريس ومدى تأثير تلك الطريقة في سلوك الطلاب وتعلمهم وماهية الأخطاء التي يقع فيها وكيفية علاجها والواجبات التي يكلف

بها الطلاب لتوجيههم لعلاج مشكلات التعلم .

وبهذه الصورة أصبح تقويم المعلم مختلفا عن الأسلوب الذي كان متبعا من قبل والذي كان يركز على تصيد أخطاء المعلم مما جعله يخشى زيارة المشرف التربوي ويصاب بالقلق أيستاء من زياراته .

ثانيا ـ التقويم الجماعي :

أن التقويم الجماعي والتقويم الفردي أسلوبان شائعان معرفان للتقويم في الأوساط التربوية يتمم أحدهما الآخر وهذان الأسلوبان هما :

(1) تقويم الجماعة لنفسها :

يعد تقويم الجماعة لنفسها واحدا من أنماط التقويم التي تحقق فائدة تربوية كبيرة إذ يمكن عن طريقه تدريب أفراد الجماعة على القيام بعمل جماعي تعاوني مما يساعد بدرجة كبيرة على إكساب أفراد الجماعة عادات حسنة تتعلق بالعمل الجماعي ولذا يهتم المربون بإتاحة الفرصة أمام الطلاب للقيام بالعمل الجماعي التعاوني في شتى المجالات والأوقات ويمتد ذلك في أثناء التخطيط للوحدات الدراسية أو المشروعات أو الأنشطة الطلابية كما يتم أيضا أثناء تنفيذ هذه المشروعات وألا نشطة وعقب الانتهاء منها.

ومن أمثلة تقويم الجماعة لنفسها ما تقوم به من تقويم بعد الانتهاء من ممارسة بعض الأنشطة مثل القيام برحلة أو زيارة ميدانية أو إقامة معرض أو ندوة أو عقب القيام بتجربة معملية أو عند حل مشكلة أو القيام بنشاط تعليمي يتمثل في عرض أحد الموضوعات أو إقامة يوم للنظافة أو المرور.

وكما هو الحال في أي تقويم ينبغي أن يبدأ بتقويم الجماعة لنفسها من الأهداف التي تسعى الجماعة إلى تحقيقها مثل كسب مهارة التخطيط أو كسب القدرة على التفكير العلمي أو تكوين اتجاهات ايجابية نحو الدقة والنظام أو احترام جهود الآخرين.

وعادة ما يستخدم أسلوب المناقشة عند الحاجة للتقويم الذاتي للجماعة ويشترك بتلك المناقشة كافة إفراد الجماعة دون تمييز، ومن واجب المعلم أو قائد الجماعة في هذه الحالة المساعدة على وضع إطار عام للمناقشة بحيث لا تخرج الأسئلة أو الاستفسارات عن هذا الإطار، وبحيث يتضمن هذا الإطار النقاط الرئيسة التي يجب أن تتضمنها عملية التقويم من مناقشة للأهداف وبحث حول مدى تحققها وحول الطرق والوسائل التي تم إتباعها لتحقيق الأهداف ومدى مساهمة الإفراد في الأنشطة المختلفة والمعوقات التي اعترضت الجماعة في أثناء القيام بهذه الأنشطة وكيفية التغلب على تلك المعوقات.

وهناك عدة اعتبارات مهمة ينبغي أن يراعيها قائد المناقشة لإنجاح عملية التقويم، ولعل من أهم هذه الاعتبارات مراعاة النظام في أثناء المناقشة بحيث لا يتحدث أحد أفراد الجماعة دون أن يسمح له بالكلام وإتاحة الفرصة لكل عضو للتعبير بحرية كاملة عن رأيه.

وإذا حدثت مناقشة بين الطلاب أنفسهم فيجب أن يحرص قائد الجماعة على الالتزام بعدم الانفعال كما ينبغي أن يحرص على عدم تهكم أحد المناقشين على الآخرين وهكذا يتعلم الطلاب آداب المناقشة العامة جنبا إلى جنب مع تعلمهم إجراءات القيام بعلمية التقويم.

ولا يخلو تقويم الجماعة لنفسها من تقويم لجهود إفرادها في أداء ما كلفوا به من أدوار لخدمة أغراض الجماعة ومن أمثلة المهام التي ينبغي يقومها في أداء الأفراد ما يلي :

أ‌. مدى تنفيذ كل فرد للعمل المكلف به من قبل الجماعة.

ب‌. مدى تعاون الفرد مع الآخرين في أثناء تنفيذ العمل أو النشاط.

ت‌. مدى التزام الفرد بالخطة التي تضعها الجماعة.

ث‌. مدى مساهمة الفرد في حل المشكلات التي تواجهها الجماعة.

ج‌. طبيعة العلاقة بين الفرد وباقي أفراد الجماعة.

ح‌. مدى نشاط الفرد وقبالة على العمل.

خ‌. مدى تقبل الفرد للتوجيهات والأوامر.

وحيث أن الجماعة تضع جهود أفرادها في الميزان فان هذا الموقف قد يولد حساسية معينة لدى بعض أفراد الجماعة الأمر الذي يتطلب من المعلم الحذر عند توجيه دفة المناقشة في أثناء تقويم الجماعة لأفرادها فلا ينبغي أن يسمح لا أحد من الطلاب بالخروج عن النظام أو انتقاد الآخرين بشكل يتسم بالتجريح أو الإهانة .

كما أن على المعلم أن يدرب طلابه على النقد الموضوعي ويساعدهم على فهم أهمية الاختلاف في الرأي كظاهرة صحية ويدربهم على محاولة إثبات حصة رأيهم بطريقة هادئة ومقنعة للآخرين دون تعصب أو تشنج .

(2) تقويم الجماعة لجماعة أخرى:

في كثير من الأحيان نحتاج المربون لتكوين فكرة دقيقة عن مستوى جماعة ما وفي سبيلهم لتحقيق ذلك يقارنون نتائج عمل هذه الجماعة بنتائج أداء الجماعة أخرى كان تتم المقارنة بين مستوى صف معين الأداء الرياضي مثلا بمستوى أداء صف آخر يقوم بالعمل نفسه, وفيما يلي أمثلة لما يتم في عملية مقارنة الجماعة بجماعة أخرى في مجالات متنوعة:

(أ‌) الأنشطة الرياضية : حيث تتعرض عملية لخطة كل فريق والنظم التدريبية والساعات المخصصة له ونتائج الفريق وتعاون أفراد الفريق وطاعتهم للمدرب ولرئيس الفريق.

(ب‌) المعارض : حيث تتعرض عملية التقويم لخطة المدرسة أوصف معين فيها في تنفيذ المعرض ومدى القدرة على إظهار المعروضات وتنظيمها بشكل يساير الخطط الموضوعة لإقامة القدرة على ويبرز على القدرة على الابتكار والإبداع في هذا المجال.

(ت‌) المجالات العملية : مثل المباريات الثقافية حيث تخطط الجماعة لجمع أكبر عدد من النقاط في منافسة حامية مع الجماعات الأخرى وينصب التقويم في هذا الحالة على نتائج المنافسة وما تحصل عليه كل من درجات أو جوائز.

ويحقق تقويم الجماعة للجماعات الأخرى بعض الأهداف التربوية المهمة ولعل من أهم الأهداف ما يلي :

(أ‌) إتاحة الفرصة لأفراد الجماعة للاستفادة من خبرات الجماعات الأخرى، سواء في رسم الخطط، أو في تنفيذها، أو في طريقة حل المشكلات، التي تواجه الجماعات في أثناء تنفيذ عملها.

(ب‌) إتاحة القضية للمناقشة بين الجماعات وبعضها بعضا، واجتماع الجهود الجماعية لتحقيق هدف معين، مما يحقق فوائد تربوية جمة، ويساعد على تضافر جهود الجماعة من أجل التفوق، كما أنه يؤدي إلى

تعاون أفراد الجماعة الواحدة، ونشر روح الحب والإخاء والمساواة والتضحية والصداقة والوفاء بينهم، انطلاقاً من اقتناعهم بالسعي معاً نحو هدف محدد تنعكس نتائجه عليهم جميعاً.

ولعلنا نخلص مما سبق، إلى أن الدعوة للتقويم الفردي قد يؤدي في بعض الأحيان إلى المنافسة الفردية بين طلاب الصف الواحد أو الجماعة الواحدة، وغالباً ما تؤدي هذه المنافسة إلى نتائج سيئة، إذ تثير التناحر بين الطلاب، وتؤدي أحياً إلى عدوان الطالب على زميله بصورة صريحة أو دفينة، وقد تدفع بالفائز إلى الغرور والتعالي على الآخرين، والتقليل من شأنهم وتؤدي بالمنهزم إلى فقدان الثقة بالنفس، والتكاسل الذي يتحول إلى استهتار ولا مبالاة فيما بعد، أو قد يدفع بالطالب إلى العزلة والانطواء.

ولذلك كله فإن من واجب المعلم والمدرسة العمل على اتاحت فرصة أمام المنافسة الجماعية البناءة، مما يعني انتشار أساليب التقويم الجماعي جنباً إلي جنب مع أساليب التقويم الفردي، وتدعيم التقويم الجماعي من قبل المعلمين، ومن قبل الإدارة المدرسية بكافة السبل الممكنة، حتى سأهم التربية في أيجاد جيل جديد، تسوده روح المحبة والتعاون، والمودة، والوفاء، والإخلاص، والقدرة على العمل الجماعي المنتج.

[b] ولا يعني ذلك – بطبيعة الحال – إلغاء التقويم الفردي كلية، ولكن المقصود هنا أيجاد التوازن بين أسلوبي التقويم بما يضمن المحافظة على القدر المرغوب من الأهداف التربوية العريضة، التي تركز على تربية الجماعة المتعاونة، وليس الأفراد المتناحرين .[/b]

- طرق وأدوات التقويم

هناك طرق وأدوات متنوعة يمكن من خلالها الحصول على البيانات اللازمة لعملية التقويم، ومن هذه الطرق والأدوات :

الملاحظة ، والمقابلة الشخصية ، والاستبيانات ، والتقارير الذاتية - وأخيراً - الاختبارات.

أولاً/ الملاحظة :

تعد الملاحظة إحدى الطرق المهمة للتقويم، وذلك لما لها من طابع خاص يميزها عن بقية وسائل التقويم الأخرى، إذ أنها تسلط الأضواء على موضوع الملاحظة، وفي حالة تقويم الطالب – وهي الحالة التي تهم المعلم بدرجة كبيرة - فإن الملاحظة تنصب على أفعال الطالب، أي على سلوكه الذي يدل على نتيجة التعلم.

وتساعد الملاحظة في كشف السلوك الحقيقي للطلاب ، فقد يدعي أحد الطلاب جبه لزملائه، وتعاونه معهم، بينما تظهر الملاحظة عكس ذلك تماماً، إذ قد يكون أنانياً متمركزاً حول ذاته، وغير متعاون مع زملائه، بل ربما كان على علاقة سيئة مع رفاق صفه، وهكذا تقدم لنا الملاحظة صورة تتسم بالواقعية حول موضوع الملاحظة، يستطيع المعلم الاستفادة من طريقة الملاحظة لتحقيق الأهداف التالية:

1. التعرف مدى إقبال الطالب على الدراسة أو انصرافه عنها.

2. تحديد سلوك الطالب في المواقف المختلفة.

3. التعرف مدى إقبال الطالب على الأنشطة الصفية وغير الصفية، ومدى مساهمته فيها.

4. التعرف مدى ارتباط الطالب بزملائه وعلاقته بهم.

. التعرف قيم الطالب وعاداته واتجاهاته.

6. التعرف استعدادات الطالب وقدراته ومهاراته في المجالات المختلفة.

7. التعرف إمكانيات الطالب المعلقة بالقدرة على التفكير وحل المشكلات.

ولعلنا ندرك ما سبق أن الملاحظة وسيلة تقويمية مهمة تمتد ألي الجوانب المتعددة لنمو المتعلم بل وإلى الجوانب المتعددة للعملية التربوية لذا فمن الضروري أتتم في أماكن وأوقات مختلفة مما يعني اهتمام المعلم بملاحظة الطلاب داخل حجرة الدراسة أو خارجها سواء في المختبر أو الملعب أو الحديقة بل قد تمتد الملاحظة ألي المنزل أو ألي أماكن قضاء الطالب وقت الفراغ خارج البيت والمدرسة معا.

واستنادا إلى ذلك فان الملاحظة تتطلب معاونة للمعلم حتى يتمكن من تسجيل البيانات اللازمة لرسم صورة متكاملة عن الطالب موضوع الملاحظة والذي ينصب لقاءات بينهم من وقت آخر لتحديد دور كل منهم ولمناقشة بعض الملاحظات الهامة التي يتم التوصل إليها خاصة إذا كانوا مختلفين في مهاراتهم الخاصة بالقدرة على الملاحظة والتقويم.

ويمكن أن يشارك في ملاحظة الطالب كل من المعلمين الذين يقومون بالتدريس فهم اقدر الأشخاص على الملاحظة بحكم قضائهم فترات طويلة مع الطلاب خلال أوقات اليوم الدراسي.

كما يمكن أن يقوم المشرف الاجتماعي أو المرشد الطلابي أيضا بالملاحظة لأنه يكون دائم الاتصال بالطلاب خاصة فيما يتعلق بموضوع الغياب والمشكلات الدراسية أو الأكاديمية التي تواجههم كما يمكن أن يسهم أولياء الأمور في ملاحظة الأبناء في المنزل أو خارجه حيث يمكنهم اكتشاف الجوانب التي لا يمكن للمعلمين ملاحظتها.

وقد يسهم في الملاحظة أيضا جهات من خارج المدرسة مثل الوحدة الصحية حيث يمكن لطبيب الوحدة ملاحظة واكتشاف الأمراض والظواهر الغير عادية وذلك بسبب قيام الطبيب عادة بأجراء الكشف على الطالب وعمل الفحوص له من آن آخر.

ومن واجب القائمين بعملية الملاحظة مراعاة الدقة فيما يسجلونه وان تكون ملاحظاتهم وصفا محددا لما يقوم به الطالب ويجب أن يتم ذلك بطريقة موضوعية لا دخل فيها للمؤثرات والعلاقات الشخصية كما يجب تدوين الملاحظات بطريقة منظمة تساعد على استخلاص النتائج وإصدار الأحكام فيما بعد ويمكن بل يجب أن تستخدم بطاقة لكل طالب بحيث تدون في هذه البطاقة كافة الملاحظة المتعلقة بجميع الجوانب والمجالات الخاصة بالطالب مثل حالته النفسية والصحية والاجتماعية والدراسية وعاداته واتجاهاته ..... الخ.

وينبغي أن تحاط البطاقة الخاصة بكل طالب بالسرية التامة بحيث لا تستغل البيانات المتضمنة في البطاقة للتشهير بالطالب أو الإضرار به ولذلك فمن واجب المعلم أو المرشد الطلابي عدم الإدلاء بأية معلومات تخص الطالب إلا للمسئولين المعنيين دون غيرهم من الأشخاص، وقد تسجل الملاحظات العامة لكل مجموعة من الطلاب في سجلات عامة يمكن الإطلاع عيها دون حرج.

ومن الشروط التي تضمن دقة البيانات الناتجة عن الملاحظة عدم إشعار الطالب بأنه تحت الملاحظة حتى يتصرف بطريقة بعيدة عن التمثيل أو التضليل كما انه من الضروري أيضا عدم الخلط بين تدوين الملاحظات وإصدار الأحكام إذ أن إصدار الأحكام لا يمكن أن يتم إلا عقب جمع كم مناسب من الملاحظات حول موضوع الملاحظة على أن تتعدد وتتنوع مصادر البيانات أو الملاحظات حتى تكون الأحكام مبنية على أسس سليمة.

ثانيا/ المقابلة الشخصية

طريقة الهامة البيانات الضرورية الخاصة بعلمية التقويم أو للتا كد من صحة البيانات التي سبق جمعها بوسائل أخرى كما أنها تسهم مساهمة فعالة في الكشف عن ميول الطلاب واتجاهاتهم ومشكلاتهم وقدراتهم المختلفة.

وغالبا ما تجرى المقابلة مع الطالب منفردا وقد تجرى أحيانا مع مجموعة من الطلاب وتتم المقابلة في وقت محدد سبق الاتفاق عليه حيث يقرر المعلم أو غيره من المسئولين في المدرسة إجراء المقابلة الشخصية مع طالب أو أكثر في الحالات التالية:

(1) حدوث انحراف في سلوك الطالب فتكون المقابلة محاولة لتعرف الأسباب بقصد التوصل إلى الحل وفي هذه الحالة قد يستدعي الأمر امتداد المقابلة لتشمل أفراد على صلة وثيقة بالطالب مثل الأمر أو الإخوة أو الأصدقاء.

(2) تكرار حصول الطالب على درجات منخفضة في بعض المواد بطريقة تسترعي الانتباه ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة محاولة تعرف أسباب هذه الظاهرة وبحث المكان أيجاد المناسب لها.

(3) وجود مشكلة اجتماعية أو صحية تتطلب تشخيصيا وعلاجا وتهدف المقابلة في هذه الحالة إلى مساعدة الطالب على اتخاذ القرارات السليمة بشان المشكلة.

(4) عدم إمكانية الحكم على طالب معين في جانب من الجوانب نتيجة لتعارض البيانات الناتجة عن وسائل التقويم الأخرى ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة هو محاولة التوصل إلى الحكم السليم على هذا الجانب الذي هو موضوع الاختلاف أو التعارض.

ويقوم بالمقابلة عادة المعلم أو مدير المدرسة أو المرشد الطلابي أو الطبيب ومن الضروري تدريب هؤلاء الأفراد على القيام بطريقة سليمة التي لا تجعل الطالب ينفر من الموقف أو يهابه أو يشعر بأنه موضع اتهام أو دراسة كما يجب الأعداد للمقابلة حتى تسير في إطار المرسوم لها وتحقق الغرض المنشود منها.

وينبغي الاهتمام بالعبارات أو الإجابات التي يدلي بها الطالب في أثناء المقابلة والتركيز على حركاته وتعبيراته وانفعالاته في أثناء الحديث وتسجيل ذلك في الوقت المناسب ويستحسن أن يتم تسجيل نتائج المقابلة في صورة نقاط مختصرة على أن يتم تسجيل بقية المعلومات التفصيلية عقب الانتهاء من المقابلة مباشرة حتى لا يشعر الطالب انه في موقف استجواب أو تحقيق.

وفي كل الحالات ينبغي إضفاء السرية التامة على المعلومات التي يتم تسجيل خلال المقابلة حتى لا تستخدم هذه المعلومات بقصد أو دون قصد لأغراض من شانه تفاقم المشكلات التي يواجهها الطالب.

ثالثا/ الوسائل الإسقاطية :

تعد الوسائل الإسقاطية طرقا مهمة لتقويم خاصة عندما يتعلق الأمر بالحاسب إلى قياس جوانب الشخصية والكشف عنها بعمق من خلال إتاحة الفرصة للطالب لإسقاط ما بنفسه أمام المختبر حيث يقدم للطالب مثير غامض ليس له شان محدد مثل بقعة حبر على ورقة بيضاء ويسال الطالب عما يعنيه شكل هذه البقعة بالنسبة إليه ذلك لديه استجابات تعكس إبعاد شخصيته.

وتتفاوت الطرق الإسقاطية في قدرتها على كشف إبعاد الشخصية كما تتفاوت في درجة الخبرة اللازمة لها سواء لإجراء الاختبارات أو لتفسير نتائج ومن ثم فهي تحتاج تدريب من يقوم بها حتى تتكون لديه القدرة والتحليل والتفسير وإصدار الأحكام مما يترتب عليها الأغراض المنشودة منها بكفاءة عالية.

رابعا/ دراسة الحالة:

تعد دراسة الحالة طريقة من طرق التقويم التي تركز على ظاهرة بعينها أو طالب معين وتهتم بجمع كافة البيانات والمعلومات عن الظاهرة موضوع الدراسة والطالب الذي يتصف بسوء التكيف أو الخجل أو الانطواء أو بطء التعلم أو العزوف عنه وتسعى دراسة الحالة إلى تفسير ذلك السلوك والبحث عن أسبابه سواء في مجال الشخصية أو السلوك العام أو التحصيل الدراسي.

وغالبا ما يتم جمع البيانات والمعلومات الخاصة بالفرد أو الظاهرة عن طريق مجموعة من الاختبارات والفحوص التي يقوم بها العاملون في المدرسة مثل المرشد الطلابي أو الطبيب أو المعلم وذلك وفق خطة توضع لهذا الغرض، وتعد دراسة الحالة وسيلة مفيدة في التشخيص والعلاج إذ تقوم على البحث عن الأسباب والعوامل التي أدت إلى قصور الطالب في جانب من جوانب النمو و تتيح الفرصة للمختصين كي يبحثوا عن انسب طرق العلاج بحيث يؤدي ذلك في النهاية إلى تحسين تكيف الفرد أو تحقيق قدر أكبر من النمو في المجال الذي يوجد فيه لديه نقص أو قصور.

خامسا/ التقارير الذاتية:

سبق أن اشرنا إلى أهمية التقويم الذاتي للأفراد والجماعات وتأسيسا على ذلك فقد أصبحت التقارير الذاتية طريقة مهمة من طرق التقويم وتعتمد هذه الطريقة على تعبير الفرد ذاته عن إحساساته ومشكلاته وانفعالاته واتجاهاته بشكل يجعل منها وسيلة لتقويم سلوكه الخاص .

والتقارير الذاتية ما هي في حقيقة الأمر سوى سلسلة من الاستجابات النصية التي يدلي بها الفرد على قائمة من الأسئلة المقننة والتي تدور حول جانب من الجوانب وهي تساعد كثيرا على تحليل وتقويم الصفات الشخصية والاجتماعية للطالب وتلقي الضوء على نقاط عديدة مثل: التكيف الانفعالي وضبط النفس وتقدير الذات والرضا عنها والأحاسيس الخاصة بالنقص أو الانطواء أو الابتهاج أو الاكتئاب …..الخ.

وغالبا ما يقوم المعلمون باستخدام هذه الوسيلة لأنها بسيطة ولا تحتاج إلى جهد كبير عند تطبيق الاختبارات اللازمة وذلك لأنها عادة ما تكون مصحوبة بكتيبات تتضمن الإرشادات والتعليمات التي تساعد على تطبيق الاختبار وتصحيحه.

وتستلزم عملية نتائج التقارير الذاتية أعداد المعلمين وتدريبهم للقيام بهذه المهمة حيث يتلقى المعلم دراسات خاصة في هذا الميدان كما تستلزم أيضا العمل الجماعي من قبل المعلمين ومن قبل الأخصائيين النفسيين.

سادسا/ الاختبارات :

يعد الاختبار أهم طرق التقويم في الماضي والحاضر على الإطلاق وقد كان الاختبار ولا يزال من أكثر الطرق انتشارا في ميدان التقويم التربوي .

وقد حدث تطور ملموس في الأدوات المستخدمة لاختبار الطلاب ما نطلق عليه مصطلح " الاختبارات " فقد ظهرت أنواع جديدة من الاختبارات لم تكن معروفة من قبل كما هو الحال في الاختبارات الموضوعية التي تتميز بكفاءة أنواعها وشيوع

استخدامها في كافة المراحل التعليمية بالإضافة إلى تنوعها بشكل يجعلها تغطي مجالات التقويم التربوي الخاص بتعلم الطلاب في المجالات المعرفية والمهارية والانفعالية على السواء.

واستنادا إلى ذلك يمكن تصنيف الاختبارات المعروفة في الأوساط التربوية في الوقت الراهن وفق المجالات التي تقسمها إلى ثلاثة أقسام رئيسة هي كما يلي :

(1) اختبارات التحصيل المعرفي.

(2) اختبارات الأداء المهاري.
(3) المقاييس النفسية

- اختبارات التحصيل المعرفي

تهدف اختبارات التحصيل المعرفي إلى قياس المعارف التي اكتسبها الطلاب نتيجة لمرورهم بالخبرات التعليمية، وتنوع اختبارات التحصيل المعرفي التي تستخدم في المدرسة فمنها ما هو شفوي، ومنها ما هو تحريري، وسوف نقدم فيما يلي نبذة عن اختبارات التحصيل المعرفي بنوعيها

أولا/ الاختبارات الشفوية :

تعد الاختبارات الشفوية ضرورة ملحة لقياس بعض أهداف المجالات التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة واللغوية، وغيرها من أهداف تعلم اللغات التي تتعلق بمهارتي القراءة والتحدث، كما أنها مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم المعرفي بشكل عام .

ومن الممكن تلخيص أهم مزايا الاختبارات الشفوية بما يلي :

أ‌تعطي صورة واقعية عن القدرات اللغوية للطالب، سواء ما يتعلق بالقراءة أو النطق السليم، أو التعبير الشفوي، وذلك عند دراسة اللغة العربية أو اللغات الأجنبية على حد سواء.

ب‌تساعد على إصدار أحكام صادقه حول قدرة الطالب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم، وربط المعلومات، واستخلاص النتائج منها.

ت‌تقدم فوائد جمة عند تقويم الأطفال في السنوات الأولي من المرحلة الابتدائية ، حيث يكون المتعلم في هذه الفترة غير قادر على التعبير الكتابي بشكل سليم، نظراً لعدم اكتسابه للمهارات الكتابية على نحو يفي بحاجته إلى القيام بالتعبير الكتابي.

ث‌تتيح الفرصة أمام الطلاب للاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها في تكرار المعلومات وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يودي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.

ج‌ تستخدم في التأكد من صدق الاختبارات التحريرية، فإذا حصل الطلاب على درجة مرتفعة في اختبار تحريري، وشك المعلم في هذه النتيجة فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة يبين للمعلم مدى أحقية الطالب في الدرجة التي حصل عليها من عدمها.

ح‌تساعد على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، مما يقدم تغذية راجعه فورية للتعليم.

خ‌تتيح الفرصة لاختبار أكبر عدد ممكن من الطلاب دون إرهاق المعلم في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.

على الرغم من هذه المميزات المتعددة للاختبارات الشفوية، فإن لها بعض العيوب التي تدعو إلى الحذر من الإفراط في استخدامها، ومن أبرز هذه العيوب ما يلي:

أ‌ تتفاوت السهولة و الصعوبة الخاصة بالأسئلة الشفوية مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطلاب، إذا قد يوجه المعلم سؤالا صعبا إلى طالب ما بينما يوجه سؤالاُ أقل أو أكثر صعوبة إلى الطالب آخر، وهو ما يعني أن الحظ قد يلعب دوراً في عملية التقويم ويفرض ذلك على المعلم عدم التسرع في إصدار الحكم على مستويات الطلاب دون استخدام عدد كبير من الأسئلة الشفوي.

ب‌ تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها حيث يتطلب الأمر عدة دقائق لكل طالب ومعنى ذلك انه يلزم للاختبار الشفوي في صف معين عدة دروس إلا أنه يمكن التغلب على هذه المشكلة باختيار عدد محدد من الطلاب لاختبارهم في كل درس بحيث يخصص جزء من وقت الدرس لاختبار الطلاب بصفة دورية.

ت‌ تتأثر نتائج الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.

ث‌ تفتقر الاختبارات الشفوية إلى الموضوعية في توجيه الأسئلة كما تفتقر إلى الثبات إذ أنه على الرغم من كثرة عدد الأسئلة، إلا أن نصيب كل طالب منها يُعد ضئيلا.

ولعلنا نخلص مما سبق إلى انه رغم أهمية الاختبارات الشفوية ألا انه لا يمكن الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في استخدامها إنما علينا استخدامها إلى جانب أنواع الاختبارات الأخرى, حتى يكون هناك نوع من التوازن و التنسيق و التكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية

ثانيا/ الاختبارات التحريرية :

تنقسم الاختبارات التحريرية على عدة أنواع لعل من أكثرها استخداما في المدرسة ما يلي :

(1) اختبار المقال .

(2) الاختبارات الموضوعية .

وسوف تستعرض فيما يلي هذين النوعين من الاختبارات بشيء من الإسهاب، مع تقديم بعض الأمثلة المناسبة التي تساعد المعلم على الإفادة منها في إعداد الاختبارات التحصيلية المتنوعة لطلابه .

(1) اختبار المقال :

يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات التي استخدمت في المدرسة منذ نشأتها حتى وقتنا الراهن ورغم وجود أنواع أخرى من الاختبارات التي بدأت تنافس اختبار المقال وتحل محله تدريجياً إلا انه مازال النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في المراحل التعليمية كافة.

وفي اختبار المقال يسأل المختبر الطلاب في موضوع يتطلب الكتابة بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات وكلنا يعرف هذا النوع من الاختبارات فمن منا لم يختبر خلال حياته الدراسية – باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يشرح أو يذكر أو يتكلم عن ....أو يتتبع ..الخ.

ولاختبار المقال مميزات يمكن إيجازها فيما يلي :

أ‌سهولة أعداده، حيث يتم ذلك في وقت قصير ويقوم المعلم بإعداده بنفسه.

ب‌يكشف عن قدرة الطالب على التخطيط للإجابة وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.

ت- يكشف عن قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره وتعرف كل جزء منه وفقا لوزنه وأهميته كما يساعد على تتبع تفكير الطالب وقدرته على ممارسة العمليات العقلية المختلفة.

ث‌يكشف عن قدرة الطالب على النقد والتقويم .

ولا يخلو اختبار المقال - رغم هذه المميزات - من العيوب التي تتسبب في توجيه الانتقادات اللاذعة عليه، ولعل من أبرز تلك العيوب ما يلي:

أ‌ انه ذاتي التصحيح بمعنى أن الدرجة التي يضعها المصحح تعتمد على المصحح وتختلف باختلاف المصححين وقد وجد أن درجات المعلمين لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب بل قد يختلف تقدير المصحح الواحد لنفس الموضوع إذا قام بتصحيحه في أوقات مختلفة كما أوضحت البحوث أن الدرجة قد تتأثر أيضا بجنس المصحح ذكرا كان أم أنثى وقد يختلف المعلمون أنفسهم في بعض الأحيان في تقدير الوزن النسبي للأجزاء التي يجب أن تتضمنها الإجابة المطلوبة، ومن ثم في تقدير ما يستحقه كل جزء من هذه الأجزاء.

ب‌قد يفتقر إلى صدق المحتوى وإلى ثبات وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقا لمستوى الطالب الدراسي حيث انه من المعروف انه كلما قل عدد الأسئلة لعب الحظ دورا أكبر في تقويم الطالب.

ت‌قد تؤدي صياغة أسئلة المقال في بعض الأحيان إلى اختلاف الطلاب في فهم المقصود منها الأمر الذي يؤدي إلى إخفاق بعض الطلاب في التوصل إلى الإجابة المطلوبة ولا يكون ذلك بسبب ضعف مستواهم في المادة الدراسية و إنما بسبب عدم دقة في صياغة السؤال.

ث‌قد تتأثر إجابة الطلاب بالمهارة اللغوية للطالب والقدرة على التعبير الكتابي ومن ثم فان طريقة عرضه للمعلومات ستؤثر حتما في المصحح مما يجعله يعطي درجه مرتفعة لموضوع قد لا يتضمن أفكارا جوهرية بصرف النظر عن سلامة تفاصيل الموضوعات أو دقتها.

ج‌(هـ) يتطلب تصحيح اختبار المقال وقتا طويلا وذلك لاجتهاد الطلاب في كتابة أكبر قدر ممكن من الصفحات حتى يتمكنوا من الحصول- وفق اعتقادهم- على أعلى درجات ممكنة.

وعلى الرغم من هذه العيوب كما سبق وأوضحنا فأنه لا غنى عن اختبار المقال لقياس بعض الأهداف التي تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع في صياغة العبارات الأمر الذي جعل المربين يسعون إلى الاهتمام بتحسين اختبار المقال بوسائل متنوعة ربما كان أهمها تحويل المطلوب في الأسئلة من شكل المقال الطويل إلى شكل المقال القصير الأمر الذي يسمح بأن يتضمن الاختبار عدداً أكبر من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة المحددة .

ويسمح استخدام المقال القصير في الاختبارات بتغطية مدى أوسع من المقرر الدراسي وبالتالي يقل دور الحظ في نتيجة الاختبار إلى حدا ٍكبير.

كما تؤدي أسئلة المقال القصير أيضا إلى إمكانية صياغة الأسئلة بطريقة أكثر وضوحا وتحديدا ً مما يؤدي إلى مساعدة الطلاب على فهم المطلوب من السؤال بدقة وبالتالي على سرعة اختيار إطار الإجابة الصحيح دون الخروج عن الموضوع ويؤدي ذلك إلى جعل الاختبار أكثر صدقا كما يؤدي أيضاً إلى تقليل اختلاف المصححين حول الإجابة المطلوبة وهذا بدوره يؤثر في التقليل من ذاتية التصحيح واتجاه نتائج الاختبار نحو درجة مقبولة من الموضوعية.

ومن المقترحات الأخرى لتحسين اختبار المقال ما يلي :

(أ‌) قيام المعلم بوضع نموذج مقترح لعناصر الإجابة والطرق والتفاصيل التي قد يتبعها الطالب في عرضها و توزيع درجة السؤال على هذه العناصر.

(ب) تجنب النظر إلى اسم الطالب لضمان موضوعية تقدير الدرجة.

(ج) وضع حدود يلتزم بها الطلاب من حيث حيز ألا جابه, كعدد الأسطر أو الصفحات سعياً إلى قدر مقبول من الموضوعية .

ومن الضروري أن تتدرب على تحسين صياغة الأسئلة المقالية التي تستخدمها لاختبار طلابك ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تقويم بعض الأسئلة التي سبق لك استخدامها في اختبارات سابقة ومناقشة هذه الأسئلة مع زميل أو أكثر من زملائك، وقد يكون من المناسب أيضا أن تدرس إمكانية تحويل بعض الأسئلة المقال الطويل ألي أسئلة المقال القصير.

وقد يكون من المفيد أيضا قيامك بالتفكير مع احد زملائك في تقويم الأسئلة التالية ونقدها:

(أ‌) ناقش بالتفصيل مظاهر النشاط الاقتصادي في شبه الجزيرة العربية.

(ب‌) تكلم عن التنفس وعلاقته بالبناء الضوئي في النبات.

(ت‌) اذكر ما تعرفه عن:

i. توحيد الألوهية .

ii. توحيد الربوبية .

iii. توحيد الأسماء والصفات .

(د) استعراض وبإيجاز نتائج الغزو العراقي لدولة الكويت الشقيقة.

(هـ) ما لفرق بين الكسوف والخسوف.

(2) الاختبار الموضوعي :

ظهرت الاختبارات الموضوعية ردً فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من محاولات تحسين اختبار المقال، إلا انه كان من الضروري التفكير في نوع جديد من الاختبارات التي تتلافى تلك الانتقادات.

وتستخدم الاختبارات الموضوعية في الوقت الراهن – جنبا على جنب- مع اختبار المقال في العملية التعليمية وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها وبإمكانية الإجابة عن أسئلتها بوضع علامة أو كلمة أو عبارة قصيرة جداًً.

وقد انتشرت الاختبارات الموضوعية في السنوات الأخيرة في الدول النامية والمتقدمة على حداً سواء مما جعلها تأتي في مقدمة الاختبارات الأكثر شيوعا واستخداماً من قبل النظم التربوية العالمية.

وكما يتضح مسمى الاختبارات الموضوعية فإن أهم ما يميزها هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها عن طريقها فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية أو الظروف التي يمر بها .

مميزات الاختبارات الموضوعية :

(أ‌) تتميز الاختبارات الموضوعية بالاهتمام بصدق المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة، ومن ثم يمكنها تغطية معظم جوانب محتوى المقرر الدراسي، وبالتالي لا تدع مجالاً للحظ أو الصدفة في إجابة الطالب.

(ب)سهولة تقدر الدرجات سواء من قبل المعلم المدرب أو غير المدرب كماكما أن هناك أنواعا من الأسئلة الموضوعية يمكن تصحيحها عن طريق آلة مبرمجة لهذا الغرض .ومن جهة أخرى فأن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جداً، وبالتالي فأنها تساعد على توفير جزء كبير من الوقت الذي كان المعلم ينفقه في عملية التصحيح حيث يمكن استغلال الوقت في جوانب أخرى للعملية التربوية, لعل من أهمها تقديم التغذية الراجعة للطلاب، مما يعود بالنفع الكبير على المعلم و الطالب و العملية التعليمية، على السواء .

(ج) تتنوع أشكال الاختبارات الموضوعية, مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد من الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم, ومن هنا يمكن القول بأنها تساعد على تحقيق مبدأ》شمولية عملية التقويم《.

(د) ُتعد الاختبارات الموضوعية من أنسب أنواع الاختبارات للطلاب في مرحلة الطفولة, حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم, ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق الدرجات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في هذه المرحلة المهارات اللغوية الكافية.

(هـ) تساعد الاختبارات الموضوعية على تنمية قدرة الطلاب على إبداء الرأي, وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ما, ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب والخطأ , كما أنها تساعد الطلاب على الدقة في التفكير و التعبير, ويتمثل ذلك في أسئلة الاختيار من متعدد, خاصة ً إذا انصبت على إعطاء مجموعة من العبارات جميعها صحيحة وطلب من الطالب وضع علامة أمام العبارة الأكثر دقة, وبذا تسهم هذه الاختبارات في تكوين بعض الاتجاهات الإيجابية لدى الطلاب.

وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية, إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها بما يلي:

(أ) لا تقيس قدرة الطالب على وضع إطار عام للإجابة, بحيث يستعرض في هذا الإطار معلوماته مع التوسع أو الاختصار في عرض هذه المعلومات وفقا ً لأهميتها ووزنها النسبي, بحيث يظهر إجابته رأيه الشخصي بوضوح مع سرد الأدلة و البراهين التي يعزز بها هذا الرأي.

(ب) تتطلب هذه الاختبارات جهداً كبيراً, ووقتاً طويلاً في أعدادها ,حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء ,فبينما نجد أن اختبار المقال يمكن أعداده من قلب المعلم خلال بضع دقائق فإن الاختبار الموضوعي يحتاج إلى ساعات طويلة, وربما أيام لأعداده كما أن أعداد هذه الاختبارات يتطلب خبرة كبيرة, ومهارة خاصة, ومن الصعب أن تتوافر هذه الصفات في المعلمين المبتدئين ولذلك فمن الضروري تدريب المعلمين على أعداد هذه الاختبارات في المواد الدراسية المختلفة, حتى يمكنهم الاستعانة بها في باديء الأمر, إلى أن يصلوا إلى الدرجة التي يمكنهم خلالها الاعتماد على أنفسهم في أعداد تلك الاختبارات.

أنواع الاختبارات الموضوعية:

تتعدد أنواع الاختبارات الموضوعية, ورغم ذلك التعدد إلا أنها تشترك جميعا ً في المميزات التي سبقت الإشارة إليها بشأن سهولة التصحيح, وموضوعية النتائج، ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية ما يلي:

(أ) اختبار الصواب والخطأ:

يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات, ويُطلب من الطالب وضع علامة (صح) أو (خطأ) وغالباً ما يستخدم أمام كل عبارة منها.

وغالباً ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت حقائق أم مفاهيم أم مباديء ونظريات عامة.

ومن الضروري أن تتوافر في مغردات اختبار الصواب و الخطأ الشروط التالية :

أ1_ أن تتضمن العبارة فكرة واحدة بحيث يصدر الطالب حكماً محددا عليها بوضع علامة " " أو علامة " " أمامها فالعبارات التي تتضمن فكرتين قد تكون أحداهما صحيحة و الأخرى خاطئة تضلل الطالب و تضعه في موقف مربك، ومن أمثلة تلك العبارات المربكة أو المضللة " يوجد في البروتون في نواة الذرة، وشحنته دائماً سالبة" فالبروتون يوجد فعلاًفي نواة الذرة، ولكن شحنته موجبة.

أ2_ أن ترتب العبارات الصحيحة والخطأ ترتيباً عشوائيا ً من بداية الاختبار حتى نهايته بحيث لا يستنتج الطالب أن هناك نظاماً معينا ً لترتيب الأسئلة، فيستغل ذلك في التوصل إلى الإجابة الصحيحة دون معرفة حقيقية بها.

أ3_ ألا تحتوي العبارة على بعض الألفاظ التي توحي للطالب بالتوصل إلى الإجابة الصحيحة مثل: دائما_فقط_عادة.

أ4_ أن يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية بحيث يقل تأثير احتمال التخمين _ بدرجة كبيرة _ في نتيجة الاختبار.

أ5_ ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم، فالعبارات الطويلة تجعل من الصعب على الطالب إدراك الفكرة الرئيسة للعبارة، وبالتالي يصعب الحكم عليها.

أ6_ ألا يتساوى عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخطأ، فيكون هناك فرق بين العددين.

وفيما يلي نقدم بعض الأمثلة لمفردات أسئلة الصواب والخطأ ويمكن للمعلم أن يستفيد من هذه الأمثلة عند قيامه بإعداد هذا النوع من الاختبارات، على أن يراعى الشروط التي سبقت الإشارة إليها، مع ملاحظة أن هذه الأمثلة من مجالات دراسية مختلفة:

ضع علامة (صح) أو(خطأ) أمام كل عبارة من العبارات الآتية:

( ) تصل نسبة الماء في جسم الإنسان إلى نحو 50%من تركيبه.

( ) تجوز الصلاة عند القبور للرجل المسلم .

( ) يمكن الحصول على زيت التشحيم من تقطير الكيروسين.

( ) تقع مدينة حائل في منطقة الشمالية من المملكة العربية السعودية .

( ) تستغرق رحلة الطعام في جسم الإنسان 16ساعة.

( ) عاصمة الجزائر هي مدينة وهران.

( ) يكون المفعول المطلق منصوباً.

( ) يمكن الحصول على فيتامين (( ج)) من تناول الحمضيات مثل البرتقال و الليمون .

( ) تقع مدينة جدة على البحر الأحمر .

( ) تطل المملكة الأردنية الهاشمية على البحر الأبيض المتوسط .

( ) كان وأخواتها ترفع المبتدأ وتنصب الخبر.

(ب) اختبار المزاوجة :

يتكون اختبار المزاوجة من قائمتين تحتوي كل منهما مجموعة من الكلمات أو العبارات وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابات أو إكمالاً لكلمات أو عبارات القائمة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى الإجابة التي تناسبها أو تكملها من القائمة الثانية.

ويمكن أن تصاغ اختبارات المزاوجة بعدة صور، لعل أبرزها أن نطلب من الطالب أن يصل بخط بين الكلمات أو العبارات في القائمة الأولى, وما يكملها من القائمة الثانية, كما يتضح من الأمثلة التالية :

ب-1
* الطــــيور * يتكون جسمها من رأس وصدر وبطن.

* الثدييــات * لها رأس وعنق وجذع وذيل.

* الحشرات * تغير جلدها بالانسلاخ سنويا ً.

* تلد وترضع صغارها.

* تعد طوراً من دورة حياة حيوانات أخرى.

ب-2
* عصير الليمون * يزيل لون ورقة دوار الشمس .

* محلول الكـــلور * يحمر لون ورقة دوار الشمس .

* محلول الصودا الكاوية * يزيل لون ورقة دوار الشمس .

* لا يؤثر في لون ورقة دوار الشمس .

ب-3
وقد يُطلب من الطالب أن يكتب رقم الكلمة أو العبارة الخاصة بالقائمة الثانية (المجموعة ب)
أمام عبارة المناسبة في القائمة الأولى(المجموعة أ) كما يتضح ذلك مما يلي :

* تحول المادة من الحالة الصلبة إلى الحالة السائلة يسمى( ) 1- التكثيف

* تحول المادة من الحالة السائلة إلى الحالة الصلبة يُسمى( ) 2- التبخر

* تحول المادة من الحالة السائلة إلى الحالة الغازية يُسمى( ) 3- التسامي

4- التجمد

5- الانصهار

وهناك شروط مهمة ينبغي توافرها في اختبار المزاوجة, ولعل من أهم هذه الشروط ما يلي:

ب1- أن يكون السؤال على صفحة واحدة حتى لا يتشتت الطالب عند محاولة الإجابة.

ب2- أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.

ب3- أن تكون كلمات أو جمل المجموعة(ب) أكثر عدداً من كلمات أو جمل المجموعة(أ) بفارق وحدتين على الأقل ,فإذا كانت المجموعة (أ) تتضمن خمس عبارات مثلاً, فمن المفروض أن تتضمن المجموعة(ب) سبع عبارات على الأقل.

ب4- تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة, كالتشابه في التذكير والتأنيث والإفراد و الجمع ….الخ.

(ج) اختبار الاختيار من متعدد :

ُ يعد اختبار الاختيار من متعدد من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشار وذلك لإمكانية صياغة مفرداته بطرق مختلفة, واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدأ من التذكر حتى التقويم ,وهي جوانب يصعب قياسها بواسطة الأنواع الأخرى من الاختبارات, كما أن تكرار هذا النوع من الأسئلة, خاصة تلك التي تتطلب من الطالب اختيار أدق عبارة يساعد على تكوين الاتجاهات الإيجابية نحو الدقة.

ويتكون كل سؤال من أسئلة الاختبار من متعدد من جزأين كما يلي:

المقدمة: ويتكون هذا الجزء من سؤال يحتاج إجابة أو عبارة ناقصة تحتاج إلى إكمال أو تفسير تحتاج إلى حل.

الاستجابات : وهي عدة إجابات أو جمل أو تفسيرات تكمل المقدمة، وتنسجم مع محتواها، وعادة ما يطلب من الطالب اختيار الاستجابة الصحيحة لمقدمة السؤال من بين الاستجابات المذكورة بعد المقدمة.

ويتم إعداد مفردات أسئلة الاختبار من متعدد في صور متعددة على النحو التالي :

صورة الاستجابة الصحيحة الواحدة : وفيها يطلب من الطالب اختيار واحدة صحيحة من بين عدة إجابات خطأ، وعلى الطالب أن يتوصل إلى الإجابة الصحيحة ، ويساعد هذا النوع من الأسئلة عن تنمية قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخطأ.

* يبدأ النيل الأزرق من :

- خليج عدن.

- جنوب السودان.

- النيل الأبيـــض.

- جبال الحبــــشة.

* أطول أنهار العالم هو نهر :

- السين.

- اليرموك.

- النيل.

- الميسيسبي.

* (( لن تتقدم الأمم حتى تستفيد من عملها )) يمكن إعراب لن في هذه الجملة على أنها:

- حرف جر.

- حرف نصب .

- ليس أيا ًمما سبق.

* العنصر الذي لا يُعد من المكونات الأساسية للمواد الكربوهيدراتية من العناصر التالية هو:

- الهيدروجين.

- الكربون.

- الأوكسجين.

- النيتروجين.

صورة الاستجابة الأكثر دقة وفيها يطلب من الطالب وضع علامة أمام أدق الاستجابة حيث تكون جميع الاستجابات في هذه الحالة صحيحة أو مقبولة إلا أن إحدى هذه الاستجابات تتميز دون سواها بالدقة التامة ولذا فان على الطالب تعرفها ومن أمثلة هذا النوع من المفردات ما يلي :

ــ المناهج .

ــ الإدارة التعليمية .

ــ طرق التدريس .

ــ التربية الميدانية .

وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد ومن أهم هذه الشروط ما يلي:

ج1ـ الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختيار الاستجابات المناسبة له بحيث تتسق الاستجابة تماما مع مقدمة السؤال.

ج2ـ الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.

ج3ـ أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة ومختصرة قدر الإمكان ،( إلا إذا تطلب السؤال فحص استجابات لبحث الفرق بينهما )

ج4ـ ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات حتى يقفل ذلك من فرصة التخمين و إلا على خمسة حتى لا يستغرق الطالب وقتا أطول من اللازم في الإجابة في فيصاب بالملل أو التعب فيؤثر ذلك في دقة الإجابة .

جـ5ـ يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة فإذا كان السؤال : أي من هذه المنجزات لا يعد من عجائب الدنيا السبع :

ــ الكمبيوتر

ــ إهرامات الجيزة

ــ برج أيفل

ــ سور الصين

فان الطالب قد يكتشف بسهولة أن الاستجابة الأولى (الكمبيوتر ) غير منطقية وغير متسقة مع بقية الاستجابات ومن ثم فانه يستبعدها بسهولة

ج6ـ تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطالب على التوصل إلى الإجابة السليمة كالتطابق بين السؤال والإجابة في التأنيث والتذكير أو في الإفراد والتثنية والجمع .

ج7ـ تقارب الاستجابات من حيث طول عباراتها فلا تكون الاستجابة الصحيحة أكثر طولا أو اقل قصرا عن باقي الاستجابات بشكل يلفت النظر إليها .

ج8ـ تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة أو مرة في النهاية ومرة في الوسط وهكذا حتى لا يفطن الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين

ج9ـ تجنب استخدام الكلمات التي توحي للطالب بتميز احدي الاستجابات عن الاستجابات الأخرى مما يسهل معليه تمييز الاستجابة الصحيحة ومن هذه الكلمات : فقط و أبداً و إطلاقا ودائماً.

(د) اختبارات الترتيب :

يعد اختبار الترتيب أيضا من الاختبارات الموضوعية التي يقدم المعلم فيها لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين .

ويركز هذا النوع من الاختبارات على قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة ولذا تستخدم مفردات الترتيب بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم وتوضح الأمثلة الآتية نماذج لاختبار الترتيب:

دـ1ـ رتب الصور الآتية بحيث تكون منها قصة الأرنب والسلحفاة:

(أربع صور غير مرتبة لقصة الأرنب والسلحفاة )

دـ2ـ رتب المقادير الآتية من الأصغر إلى الأكبر:

متر ونصف ، 120 سم ، ربع متر ،190 ملم .

دـ3ـ رتب الكلمات التالية بحيث تكون منها جملة مفيدة:

المدرسة ـ المجتهد ـ يحب ـ إلى ـ الذهاب ـ الطالب

دـ4ـ رتب الدول التالية تبعا لمساحتها من الأصغر إلى الأكبر:

الكويت ـ السعودية ـ قطر ـ البحرين ـ الإمارات ـ عمان

دـ5ـ رتب الأحداث التالية حسب تسلسلها التاريخي:

غزوة بدرـ غزوة الخندق ـ الهجرة إلى الحبشة ـ غزوة احد ـ فتح مكة ـ صلح الحديبية

دـ6ـ رتب العمليات البيولوجية التالية حسب تسلسل حدوثها:

المضغ ـ الهضم ـ البلع ـ الإخراج ـ الامتصاص

(هـ) اختبار الإكمال :

يعد اختبار الإكمال من أوسع أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا وذلك لسهولة أعداده من قبل المعلم وصلاحيته لمعظم المجالات الدراسية وغالبا ما ينصب تركيز هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم وما شابهها من المعلومات التي لاختلاف حولها .

وتكون أسئلة اختبار الإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عددا ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.

ويختلف هذا النوع من الاختبارات عن بقية أنواع الاختبارات الموضوعية التي سبق الحديث عنها في أن الطالب يأتي بإجابة من عنده على عكس ما كان متبعا في تلك الاختبارات حيث يختار الطالب الإجابة الصحيحة معتمدا على بديل ـ أو بدائل ـ مطروحة أمامه.

وفيما يلي بعض الأمثلة التي منها المعلم في أعداد هذا النوع من الاختبارات :

أكمل العبارات التالية:

هـ 1ـ أول الخلفاء الراشدين هو الخليفة …………………………………….

هـ 2ـ يتركب الماء من عنصري ……………………………………….

هـ3ـ مجموع درجات زوايا المثلث تساوي ……………… درجة

هـ4ـ كان وأخواتها ……………… المبتدأ و…………… الخبر

هـ5ـ يتكون الدم من سائل يسمى ………………. وتسبح في هذا السائل خلايا دقيقة تعرف ب…………......

هـ6ـ تقع نيجيريا في قارة ………………….. وعاصمتها هي مدينة …………. وأهم ميناء فيها هو ……………………….

هـ7ـ يقع مضيق باب المندب بين البحر ………………….. والمحيط …………………..

هـ8ـ للمملكة العربية السعودية مكانة عظيمة في نفوس المسلمين لأنها تضم الأماكن الإسلامية المقدسة في ……………….و…………….. وهما من مدن المنطقة الغربية

هـ9ـ المفعول المطلق الذي يكمل الجملة التالية هو …………………….

" دكت الطائرات مواقع العدو …………………."

الشروط الواجبة توافرها في اختبار الإكمال :

هـ1ـ ينبغي عد م ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة فالفراغات الكثيرة تؤدي إلى تعقيد الجملة ولذا فان من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.

هـ2ـ ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي

- أنواع اختبارات الأداء :

هناك نوعان معروفان لاختبارات الأداء وهذان النوعان هما :

أولاًـــ اختبار التعرف :

ويتميز هذا النوع بالبساطة ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يتعرفها أي إنه يقيس القدرة على التعرف .

ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعرف أجهزة معينة أو تعرف بعض المركبات الكيمائية ( في مادة الكيمياء ) أو تعرف بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات ( علم الأحياء )

أولاًـــ اختبار الأداء العملي :

في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة معملية أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان أو تشغيل أو فك و تركيب احد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر أو القيام ببعض الحركات الرياضية المعينة في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى .

ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فان الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهارته في أداء العمل المطلوب ينبغي أن يركز على نوعية الأداء الذي يقوم به الطالب ويتابع هذا الأداء من خلال التركيز معلى الجانبين التاليين :

(1) ملاحظة الطالب في أثناء قيامه بالعمل المطلوب ومتابعة الحركات التي يقوم بها وحالته النفسية وتعبيرات وجهه ومدى قدرته على السيطرة والتحكم بأعصابه في أثناء تأدية العمل إذ قد يقوم الطالب بتحضير مركب كيميائي ويصل إلى النتيجة المطلوبة ولكن يلاحظ عليه انه يرتجف ويترتب على ذلك انسكاب كمية من المواد الكيميائية عند نقله من أنبوب إلى آخر مما يعد مؤشرا لاحتمال قيامه باستهلاك مواد أكثر من اللازم كما أن ذك يدل على ارتباكه أو خوفه أو عدم التحكم بأعصابه أو عدم اكتسابه بعد المهارات المطلوبة لهذا العمل وهو ما يعني عدم التمكن من الكيفية التي يتم بها التوصل إلى النتائج.

(2) حساب المدة الزمنية التي يستغرقها الطالب في أداء العمل المطلوب فإذا طلبنا من طالبين كتابة خطاب مجدد باستخدام برنامج النشر المكتبي وتنسيق النصوص بواسطة الكمبيوتر فأنجز الأول ذلك العمل دون في عشر دقائق بينما أنجز الثاني العمل ذاته بالخصائص ذاتها دون أخطاء أيضا في سبع دقائق فقط فان ذلك يعني أن الطالب الثاني أكثر مهارة من الأول في تساوى معه في خواص المنتج وهو الخطاب المكتوب بواسطة الكمبيوتر ولكنه تفوق عليه في الزمن أي أنه أنجز المطلوب في زمن أقل و وقتا لتعريف المهارة على أنها أداء الفرد لعمل ما في أحسن صورة وبجهد اقل وفي وقت اقصر يكون الطالب الثاني امهر من الأول.

ويحتاج القائم بملاحظة الطلاب في اختبار الأداء العملي إلى أداة ليسجل ملاحظاته عن أداء الطالب وغالبا ما تتضمن هذه الأداة ـ التي تعرف بمقياس الأداء المهاري ـ كافة تفاصيل الأدوات المعيارية المدونة في المقياس ووضع درجة أو علامة لكل أداء صحيح يقوم به الطالب .

ويحتاج كل معلم إلى الاهتمام بالجانب المهاري لطلابه مما يعني حاجته إلى بناء بعض مقاييس الأداء المهاري لمثل هذه الأداءات .

أنواع التقييم واستخداماته

أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

أنواع التقييم

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته

رد: أنواع التقييم واستخداماته