أنشطة التعليم والتعلم

أنشطة التعليم والتعلم
يعرف النشاط بصفة عامة بأنه ممارسة الطالب لعمل ما لتحقيق أهداف أو نواتج تعلم محددة
. ويحدد مضمون النشاط الأعمال والمهام التى يمارسها الطالب بهدف اكتسابه نواتج التعلم المنشودة. ويتم التخطيط للأنشطة التعليمية التى يمارسها الطلاب وفق خطوات محددة تشتمل على:
- تحديد الهدف أو الأهداف من النشاط .
- تحديد الأدوات والمواد المستخدمة فى النشاط
تحديد إجراءات النشاط.
شروط النشاط الجيد
يثير انتباه الطلاب ودافعيتهم.
- يستثمر جميع حواس الطالب.
- يتيسر أداء النشلط من قبل الطالب.
[right]- يتيح لهم فرص التفكير والابداع.
- يكون فى مستوى نضج الطلاب ويتحدى قدراتهم.
- يتيح فرص تنمية مهارات الاتصال.
- يضفى واقعية على عمليتى التعليم والتعلم.
- يتيح فرص التدريب على اكتساب المهارات العملية.
- ينمى مهارات العمل الفريقى.
وقد تشتمل أنشطة التعليم والتعلم إجراءات عديدة منها : القراءة، إجراء البحوث، إجراء التجارب العملية، كتابة المقالات، المشروعات تصميم ماكيت،.....إلخ. وقد تكون أنشطة إثرائية أو اضافية يمارسها الطلاب لتحقيق نواتج التعلم. وفيما يلى مثال لمصفوفة نواتج التعلم والأنشطة المقابلة لها.
[size=21]أغراض تقويم نواتج التعلم لدى الطالب
هناك أغراض متعددة لتقويم نواتج التعلم لدى طلاب مؤسسات التعليم العالى ، يتمثل
أهمها فيما يأتي:
التعرف على مستوى تحقيق المعايير الأكاديمية المنشودة.
توثيق ما تعلمه الطلاب، والاستفادة به فى شغل وظائف متعددة، والالتحاق ببرامج الدراسات العليا.
التعرف على معدل نمو أداء المؤسسة التعليمية من خلال المقارنة بين مستوى أداء الطلاب السابق والحالى واللاحق.
تقديم مؤشرات لمحاسبية الجامعة والكليات والعاملين فيها.
مساعدة عضو هيئة التدريس فى تحديد نواتج التعلم التى أتقنها الطلاب وتلك التى تتطلب جهدا إضافيا حتى تتحقق.
اتخاذ قرارا بشأن اعتماد الجامعة أو الكلية من قبل هيئة الاعتماد.
تزويد الطالب بتغذية راجعة تساعده فى تحديد جوانب القوة والضعف فى أدائه.
زيادة الدافعية المستدامة لدى الطلاب وتحفيزهم لمزيد من التعلم والعمل.
تقديم رخصة لانتقال الطالب إلى فرقة دراسية أعلى أو اختيار مقررات دراسية معينة.
التنبؤ بنجاح الطلاب فى دراسة مقررات دراسية فى مرحلة الدراسات العليا أو بالنجاح المهنى بعد ذلك.
[size=16]تقديم بيانات عن جودة استراتيجيات التعليم والتعلم التى يستخدمها أساتذة الجامعة.
عقد مقارنات بين مستوى تحقيق المعايير الأكاديمية المنشودة ومقدار الانفاق على التعليم الجامعى، واتخاذ قرارات بشأن تحقيق أقصى استفادة. [/size][/size][size=16]
[size=16]تزويد الكلية بأدلة قوية عن مدى تحقيق معايير برامجها التربوية، وجودة أداء أعضائها وتحديد مكافآتهم وحوافزهم. يتضح مما سبق استفادة كل من الطلاب والأساتذة وإدارة الجامعة وكلياتها من نتائج تقويم نواتج التعلم لأداء الطالب في تحسين مستوى أداء مدخلات وعمليات المنظومة التربوية؛ الأمر الذي ينعكس بدوره مرة أخرى على تطوير مخرجات ونواتج هذه المنظومة التي تتمثل في أداءات الطلاب.

نقد أساليب وعمليات التقويم الحالية لنواتج التعلم
لازالت أساليب وعمليات التقويم:
. تقتصر –فى الغالب- على الامتحانات الجامعية الموحدة لجميع الطلاب.. يغلب عليها قياس استدعاء المعرفة.
. فى حاجة إلى وجود معايير واضحة ومحددة سواء لإعداد أدوات التقويم أو
لتطبيقها أو لتوظيف نتائجها. واضحة ومحددة. rubrics ٤. تحتاج عمليات التقويم إلى مقاييس تقدير
. تحتاج إلى مزيد من النظرة الشاملة لجوانب شخصية الطالب.
. يستغرق إعدادها وقتا طويلا ويتطلب جهدا كبيرا.
. يقتصر التقويم بوجه عام على مقارنة الفرد بغيره وليس على ما حققه من نواتج
تعلم منشودة للمقرر.
. يقتصر التقويم على تقويم المعلم للطالب.
. لا تقيس أدوات التقويم -غالبا -الأهداف المهارية والوجدانية.
. لا تراعى كثير من الاختبارات الوزن النسبي والأهمية النسبية لكل من
موضوعات المحتوى والأهداف التعليمية وتوزيع أسئلة الامتحانات على المحتوى.
. تحتاج أدوات التقويم إلى زيادة الاهتمام بكل من الصدق والثبات والموضوعية
والتيسير.

[/size][/size][/right]

أساليب وأدوات تقويم نواتج التعلم

هناك أساليب وأدوات عديدة لتقويم نواتج التعلم لدى طالب الجامعة من أهمها
- الاختبارات التحريرية.
- الاختبارات الشفهية
- الملاحظة
- الاستبيانات
- المقابلات
- ملفات الإنجاز
- تقويم الأداء
- المشروعات طويلة المدى
وفيما يلى كيفية تصميم هذه الأساليب والأدوات
أولا
: الاختبارات التحريرية:
تعتبر الاختبارات التحريرية أكثر أنواع الاختبارات شيوعا فى تقويم نواتج التعلم ،
وفيها يٌقدم للمتعلم أسئلة مكتوبة، ويستجيب لها كتابة. وتستخدم الاختبارات التحريرية لقياس جوانب عديدة من نواتج التعلم لدى الطالب. ، وطبقا لما تتضمنه هذه الاختبارات من نواتج تعلم يمكن أن يطلق عليها
[size=16]-اختبارات تحصيل
وهى اختبارات تقيس تحصيل الطالب لنواتج التعلم المتعلقة بالبنية المعرفية لمواد
التخصص، ومنها اختبارات تحصيل اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتاريخ...إلخ . وهذا النوع من الاختبارات هو الأكثر استخداما من قبل أعضاء هيئة التدريس لتقويم تحصيل الطلاب للمقررات موضع الدراسة.
-الاختبارات العقلية
وهى اختبارات تقيس القدرات/ المهارات/العمليات العقلية لدى الطالب ، وتمثل هذه
العمليات والمهارات بعض نواتج التعلم المتعلقة بالجوانب العقلية أو الذهنية لمواصفات
الخريج، ومنها اختبارات: التفكير العلمي، وحل المشكلات، التفكير الناقد، اتخاذ القرار، والتفكير الإبداعي.
- الاختبارات الشخصية والاجتماعية
وهى اختبارات تقيس نواتج التعلم المرتبطة بالجوانب الوجدانية والشخصية أو
الجوانب العامة ومنها اختبارات القيم، والميول، والاتجاهات، والتصرف فى المواقف

الحياتية....إلخ . وتجدر الإشارة إلى أنه قد تختلف مسميات الاختبارات التحريرية طبقا للهدف منها، فإذا كان الهدف من الاختبار هو قياس نواتج التعلم المرتبطة بتحصيل الطالب لمقرر اللغة الإنجليزية ، عندئذ يسمى اختبار تحصيل لغة إنجليزية، وإذا كان الهدف من الاختبار هو تقويم مهارات التفكير الناقد، فيطلق عليه اختبار التفكير الناقد، وإذا كان الهدف منها هو تقويم مهارات حل المشكلات فهو اختبار حل المشكلات وإذا كان الهدف منها تقويم بعض نواتج التعلم المرتبطة بالجوانب الوجدانية كالقيم ، فيسمى عندئذ اختبار القيم وهكذا.
تصميم الاختبارات التحريرية
يمر تصميم الاختبار التحريري بالمراحل الآتية التي يتحدد فيها:
- مجال القياس.
يتم التعرف عما إذا كان الهدف هو قياس التحصيل الدراسي في مادة معينة، أم
مهارات التفكير، أم بعض الجوانب الوجدانية كالقيم والاتجاهات، وذلك لفرقة

دراسية معينة. [size=16]ونتناول فيما يلى أكثر الاختبارات شيوعا فى الاستخدام وهو الاختبار التحصيلى الذى يمكن أن يعده المعلم فى نهاية فصل دراسي أو بعد دراسة الطالب
لموضوعات معينة. مثال: مجال القياس: تحصيل طالب كلية العلوم في الكيمياء النووية.
- الهدف العام للقياس.
مثال
الهدف العام من الاختبار: قياس تحصيل طالب كلية العلوم فى وحدة الإشعاع الطبيعى.
- نواتج التعلم.
فى ضوء المجال والهدف العام المستهدف تقويمه، يحدد المعلم نواتج التعلم الذى
يسعى لتقويمها لدى الطالب والتى تندرج تحت مظلة الاشعاع الطبيعى.

أمثلة لبعض لنواتج التعلم التى تندرج تحت مظلة الاشعاع الطبيعى.
يتعرف الطالب خصائص الإشعاعات غير المرئية يستنتج التحولات المترتبة على خاصية الاشعاع يقترح استخدامات للإشعاعات غير المرئية
- المحتوى المراد قياسه.
وذلك بالتعرف على محتوى المقرر الدراسي المستهدف قياس تحصيل الطالب
للمعارف والمعلومات المتضمنة بها وذلك إذا كان الهدف من الاختبار قياس

التحصيل الدراسي. مثال: محتوى الاختبار: موضوعات الإشعاع الطبيعى.
- إعداد جدول المواصفات:
يستهدف هذا الجدول تحديد الوزن النسبي للموضوعات ونواتج التعلم المستهدف
تقويمها لدى الطالب ، حيث يتعذر على المعلم إعداد اختبار لتقويم تحقيق طالب الجامعة

لجميع نواتج التعلم المستهدفة، وخاصة إذا كان الاختبار هو امتحان الفصل الدراسي،
فيمكن أن يتخير المعلم عددا محددا من نواتج التعلم طبقا لأهمية دراستها والهدف
المنشود من تقويمها- بشرط تغطية وشمول نواتج التعلم المستهدف قياسها- وفيما يلى
مخطط لجدول مواصفات

[/size][/size]

معايير تنظيم المحتوى الدراسي
بعد تحديد عضو هيئة التدريس لنواتج التعلم يكون عليه اختيار المحتوى التعليمي الذى
يتضمن المعارف والمهارات الذهنية والمهنية والعامة، وتنظيمه مع مراعاة ما يلي:
- الارتباط بنواتج التعلم
يكون محتوى المقرر الدراسي ترجمة صادقة لنواتج التعلم المستهدفة
- حداثة محتوى المقرر الدراسي
يتناول المحتوى المعارف والنظريات التى توصل إليها العلم حديثا
- التكامل الرأسي والأفقى للمعرفة
يشير التكامل الرأسي إلى أن المفاهيم التي يحتويها المقرر قائمة على ما سبق للطالب تعلمه من مفاهيم علمية خاصة بنفس المقرر، ويشير التكامل الأفقي إلى تكامل المعلومات والمعارف التي يتضمنها المقرر مع المعلومات التي تتضمنها المقررات الأخرى التي يدرسها الطالب في نفس العام الدراسي ونفس البرنامج التعليمى.
وتجدر الاشارة إلى ضرورة أن يكون هناك تكامل بين جزئيات المادة ودقائقها بما يساعد الطالب على رؤية المادة العلمية ككل متكامل بدون انفصال وكيف أن كل جزء أو موضوع يخدم باقي الموضوعات التعليمية
كما أن تكامل المادة العلمية التي يضمها تخصص ما مثل (تخصص الفيزياء مع تخصص الأحياء أو الكيمياء، أو على سبيل المثال استحداث بعض التخصصات التي لم تكن معروفة في الماضي مثل تخصص النانوتكنولوجى قد يوسع من محيط المادة لدرجة كبيرة مما يؤدي إلى تكامل الموقف التعليمي بما يحسن من تعلم الطالب للمقرر الدراسي.
- وظيفية المعرفة
أي أن ترتبط المعرفة النظرية بالتطبيق العملي، وتهتم المقررات بالأفكار والمفاهيم
الأساسية وطرق التفكير التي تنظم الوقائع والأحداث الحياتية، وتلبى متطلبات سوق العمل والبحث عن فرص عمل جديدة.
- التنظيم السيكولوجي للمحتوى
أى أن يكون نضج الطالب واهتماماته وخبراته موضع الاهتمام في اختيار محتوى المقرر الدراسي
- التنظيم المنطقي للمحتوى
ويعني أن يتم تنظيمه حسب الترتيب المنطقي للمادة وللمفاهيم والمبادئ الأساسية للمادة
العلمية نفسها، وقد يكون الترتيب وفق أساس معين يتمثل في التتابع الزمني أو غيره من أسس الترتيب.
- التتابع
أن تكون كل خبرة تالية مبنية على الخبرة السابقة لدى الطالب مع مراعاة اتساع وعمق المحتوى.
- استمرارية اكتساب نواتج التعلم
أى أن يركز المحتوىً على أن تكون لدى الطالب رؤية بعيدة المدى أو رؤية متسعة للمادة العلمية التي يضمنها في المقرر
. فكما أن عليه أن يهتم بما تعلمه الطالب من قبل في هذه المادة العلمية ، فعليه أيضا تحفيز الطالب على التعلم في المستقبل وتنمية مهارات التعلم الذاتى، وبالتالي يكون على المعلم اعتبار أن ما يقدمه من مادة تعليمية ما هي إلا إعداد لتعلم المزيد من هذه المادة في المستقبل والتعلم مدى الحياة
[size=16]- مرونة المحتوى الدراسي
يمكن تعديل المحتوى من آن لأخر طبقا للمستجدات والتغيرات التى يمكن أن يسفر عنها تقويم المحتوى
- صدق المحتوى التعليمي
يعتمد صدق المحتوى على مدى مسايرة المادة العلمية للتطور العلمي الذي يشهده
التخصص، ويعتبر المحتوى صادقًا في حالة مواكبته للمعرفة المعاصرة ومساهمتها في
حل المشكلات المعاصرة أو تلك التي ُتستجد في الحياة الإنسانية.
- التوازن بين العمق والشمول
يعني بالعمق تركيز المحتوى على أساسيات المادة العلمية مثل المبادئ والمفاهيم
والأفكار الأساسية وتطبيقاتها بما يلزم لفهمها وربطها بغيرها من المبادئ والمفاهيم
والأفكار مع تطبيقها في مواقف جديدة. أما بالنسبة للشمول يعني أن يغطي المحتوى جميع نواتج التعلم المقصودة والسابق إعدادها سلفا.
- ارتباط المحتوى بالمجتمع
يجب اختيار المحتوى على أساس مراعاة تحقيق أكثر فائدة للمجتمع وحاجاته
ومتطلباته بالإضافة إلى ربط ما يدرسه الطالب بمتطلبات سوق العمل فمن عليه أن يتخرج ليعمل بمهنة الطب أن يتم تدريبه على أحدث الأجهزة الطبية وكذلك أحدث الممارسات وهكذا مع طالب التجارة والهندسة وغير ذلك من التخصصات العلمية.
وقد يستخدم المعلم فى تناول المحتوى الأسلوب الاستقرائي الذى يبدأ من خلاله بإعطاء الطلاب معلومات جزئية أو أمثلة، ومن هذه الأمثلة يتم التوصل إلى مفهوم عام أو قاعدة، أو مبدأ. وقد يستخدم الأسلوب الاستنباطى الذى هو عكس الاستقراء يبدأ من خلاله بإعطاء الطلاب مفهوما عاما أو قاعدة، أو مبدأ أو معلومات عامة ، ويستنتجون من ذلك الأمثلة أو المعلومات الجزئية.
اختيار استراتيجية التعليم والتعلم لتدريس محتوى المقرر الدراسي
أحد دلائل جودة المعلم يتمثل فى اختياره لاستراتيجيه التعليم والتعلم التى تحقق أهداف
[right]التدريس ومحتواه من ناحية، وتكسب الطالب نواتج التعلم المقصودة وتتلاءم واحتياجات طلابه من ناحية أخرى، حيث يعج الميدان التربوى باستراتيجيات عديدة، قد يتداخل بعضها البعض، وقد يتشابه البعض منها فى تنفيذ بعض الاجراءات
[size=16]ويعد اختيار استراتيجيات التعليم والتعلم عم ً لا معقدًا ، حيث يتطلب ذلك من المعلم التفكير والموازنة بين الاستراتيجيات المتاحة فى ضوء العديد من المتغيرات المتشابكة كنواتج التعلم التى ينبغى أن يكتسبها الطلاب ، والخبرة السابقة لديهم ، وميولهم واستعداداتهم ، ويمكن للأستاذ عن طريق اختيار إستراتيجية مناسبة للتعليم والتعلم أن يحول المحتوى الدراسى إلى تصورات عقلية، وأن تصبح العملية استقصاء بناء بد ً لا من أن تكون تلقيا سلبيًا، وأن يصبح المناخ الاجتماعى فى قاعة الدرس أكثر خصوبة، وبيئة ممتدة بد ً لا من أن تكون مقيدة . واختيار المعلم للإستراتيجية يتوقف على ما بحوزته من استراتيجيات، وعلى جهوده فى تطويرها وفى التوصل إلى استراتيجيات جديدة. ويجدر بالذكر أن المعلم الجيد يمكنه تطبيق مزيج من الاستراتيجيات معا، أو استخدام إحداها طبقا لطبيعة نواتج التعلم. ومن أهم هذه الاستراتيجيات: العصف الذهنى وحلالمشكلات والتعلم التعاونى.....إلخ.
مواصفات الاستراتيجية الجيدة [size=16]

مواصفات الاستراتيجية الجيدة
الشمول، بحيث تتضمن جميع المواقف والاحتمالات المتوقعة في الموقف التعليمي.
- المرونة والقابلية للتطوير، بحيث يمكن استخدامها فى مواقف عديدة.
- أن ترتبط بنواتج التعلم المستهدفة من المقرر الدراسي.
- مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.

- مراعاة الإمكانات المتاحة بالمؤسسة.
- تنمية مهارات التفكير والعمليات العقلية العليا.
- تحفيز الطلاب على التعلم الذاتى والتعلم للاتقان
فى ضوء ذلك فإنه يتمثل القاسم المشترك بين الاستراتيجيات الجيدة للتعليم والتعلم فى أن
يكون الطالب:
محور العملية التعليمية.
- فاعلا فى اكتساب المعلومات وليس مستقبلا فحسب لها.
- القائم على ممارسة الأنشطة والمهام التعليمية.
- المتأمل لسلوكه ومستواه والمطور لأدائه فى ضوء نتائج هذا التأمل.

- المستمتع بالتعلم الذاتى والتعلم التعاونى.
- المفكر الدائم فى البحث عن المعارف، وحل المشكلات واتخاذ القرارات
كما تتطلب الاستراتيجيات الجيدة من المعلم أن يكون
ميسرا لعمليتى التعليم والتعلم وليس ناقلا للمعرفة.
- حريصا على إتاحة فرص التعلم الذاتى والتعاونى لطلابه.
- حريصا على بناء الشخصية المتكاملة لهم ومحققا لمواصفات الخريج الجيد.
- مراعيا للفروق الفردية فيما بينهم

شروط صياغة نواتج التعلم جيدة
ينبغى مراعاة شروط عديدة لصياغة نواتج تعلم جيدة من أهمها١
- الوضوح والتحديد
تتضمن نواتج التعلم ألفاظا وكلمات واضحة ومحددة، حتى لا تختلف قراءتها أو فهمها من شخص إلى آخر٢
- التركيز على سلوك الطالب وليس المعلم
تتضمن نواتج التعلم القائم بالأداء المنشود وهو الطالب وليس المعلم أو أى شخص آخر. أمثلة
يشرح الطالب فكرة عمل الكمبيوتر بطريقة شائقة.
يقارن الطالب بين الموجات الميكانيكية والكهرومغناطيسية من حيث
- استخدام أفعال إجرائية قابلة للملاحظة والقياس
يتضمن كل ناتج من نواتج التعلم فعلا إجرائيا يمكن ملاحظته وقياسه. ومن هذه
الأفعال: يتعرف – يستنتج – يرسم –يميز – يحلل –.
مؤشرات نواتج التعلم الجيدة

نواتج التعلم الجيدة هي التي تعكس سلوكيات الطالب ومهاراته بعد انتهائه من
دراسة المقررات الدراسية أو البرنامج التعليمى الذى التحق به. ويجب أن تشتمل هذه
وهذه الخصائص SMART Objectives النواتج على خصائص الأهداف الذكية

تتمثل فيما يلى:

أى تصف بالضبط ما الذي يمكن للطالب القيام

: Specific • أن تكون محددة به. أي تصف ما الذي يمكن ملاحظته
: Measurable • أن تكون قابلة للقياس
أثناء المحاضرات أو داخل قاعات التعلم أو المعامل، أي أن الفعل الذي يحتويه
ناتج التعليم ينبغى أن يكون قابلا للقياس وبالضرورة يجب أن يكون قابلا للملاحظة.

أي تصف الفعل النشط أو الإجراء الذي Active • أن تتضمن فعلا نشطا
يطلب من الطالب الجامعي القيام بعمله. ومن أمثلة هذه الأفعال: ينتج – يقترح
يصمم. أي تناسب الطالب Relevant • أن تكون ذات صلة بالطالب والامكانات
وحاجاته الشخصية وكذلك تناسب الإمكانات التي تحيط بعمليتي التعليم والتعلم
الجامعي.أي أن يتحقق الناتج بانتهاء تدريس Time – Bound • أن تكون ذا وقت محدد الموضوع المحدد أو المقرر الدراسي، وهو بهذا يعكس الحد الأقصى لزمن
اكتساب الناتج.
تصنيف نواتج التعلم

صنف التربويون نواتج التعلم إلى ثلاثة مجالات رئيسة يقابل كل مجال منها جانبا من جوانب

الشخصية التى تسعى المنظومة التعليمية إلى بنائها وتكوينها لدى الطالب وتتمثل هذه المجالات
فى: المجال المعرفى والمجال الوجدانى والمجال النفس حركى

تصنيف نواتج التعلم

صنف التربويون نواتج التعلم إلى ثلاثة مجالات رئيسة يقابل كل مجال منها جانبا من جوانب

الشخصية التى تسعى المنظومة التعليمية إلى بنائها وتكوينها لدى الطالب وتتمثل هذه المجالات
فى: المجال المعرفى والمجال الوجدانى والمجال النفس حركى.
نواتج التعلم فى المجال المعرفى

تشمل الأهداف المعرفية جميع النشاطات الذهنية أو العقلية. ويبدأ تصنيف نواتج
التعلم فى المجال المعرفى من العمليات العقلية البسيطة ويمتد إلى العمليات الأكثر
تعقيدا. ويوضح الشكل التالى هذه العمليات
[size=16]التحليل
يشير إلى قدرة الطالب على تحليل الأحداث أو المعلومات وتجزئتها إلى العناصر
المكونة لها. ويتضمن مستوى التحليل فئات تحليل كل من العناصر والعلاقات

والمبادئ.

ويشمل مستوى التحليل أفعال عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال

يحلل – يستنتج –يصنف – يستدل – يفرق –يوضح -
التركيب
يشير إلى قدرة الطالب على تجميع المعلومات أو الأفكار في مكون أو في سياق رئيسي،
لتكوين كل متكامل أو بناء جديد. ويقوم التركيب على التعامل مع العناصر والأجزاء

وربطها معا بطريقة تجعلها نمطا معينا وبنية لم تكن موجودة من قبل . كما يعنى

التركيب تنظيما مميزا للأفكار والحقائق والقدرة على إعادتها أو تشكيلها فى بنية جديدة.
ويتضمن مستوى التركيب فئات إنتاج محتوى جديد، وخطة عمل مقترحة، وعلاقات
مجردة.
ويشمل مستوى التركيب أفعالا عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال

يصمم – يكتب موضوعا –يصنف – يقترح – يلخص – يؤلف –يخطط – يربط -
التقويم:
يشير إلى قدرة الطالب على إصدار الحكم على الأحداث /المعلومات، واتخاذ قرارات بناءة بشأنها. وتمثل نواتج التعلم فى مستوى التقويم أعلى المستويات المعرفية، فهى تتضمن جميع المستويات السابقة بالإضافة إلى إصدار الأحكام وإعطاء القيمة بناء على معايير معينة. ويشمل مستوى التقويم أفعالا عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال يقيم – ينقد –يصنف – يعلل – يحكم –يبدى رأيه – يبرهن - يثبت-وتتدرج المستويات المعرفية للأهداف من حيث مستوى التفكير ، حيث يتضمن كل مستوى معرفي جميع المستويات السابقة له، وعلى سبيل المثال فإن الفهم يتضمن التذكر، والتقويم يتضمن كل من التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب. لذلك يمكن عرض مستويات الأهداف في شكل هرمي تزداد في مستوى التفكير من أسفل إلى أعلى
كما يلي:

[size=16]نواتج التعلم فى المجال الوجدانى

نواتج التعلم فى المجال المهارى
المهارة هي القدرة على أداء عمل معين بدقة وبسرعة.

[size=25]أنواع المهارات[/size]
- المهارة العملية
وهي القدرة على أداء ،
psychomotor skill ويطلق عليها المهارة النفس حركية
الحركات بسرعة ودقة وتآزر مع القدرة على التكيف مع الظروف المتغيرة.
وتظهر المهارة العملية لدى الطالب ، من خلال استخدام الأجهزة الع ملي ة والأدوات

والمواد الكيميائية وإجراء العمليات الجراحية ورسم الأشكال، بسرعة ودقة مع مراعاة

احتياطات الأمن والأمان وتلافي الأضرار والأخطار.

- المهارات العقلية
ويقصد بها الأنشطة والمهارات الذهنية المختلفة التي يستخدمها العلماء أثناء حلهم لمشكلة
ما، وذلك حتى يمكنهم التوصل إلى النتائج الممكنة، وكذلك يستخدمها العلماء للحكم على مدى

صحة هذه النتائج وإمكانية تعميمها. ومن أمثلتها الملاحظة والتصنيف وفرض الفروض

والتجريب وحل المشكلات والتفكير الناقد ،.....الخ.
ويرى المربون أن المهارات العقلية تندرج تحت مظلة المجال المعرفى، حيث يمارس فيها
الفرد أنشطة ذهنية عديدة. وفى ضوء هذا التصنيف يتضمن الجانب المعرفى تحصيل البنية
المعرفية لمحتوى المقررات الدراسية والمهارات الذهنية التى تتضمن مهارات التفكير وحلالمشكلات ...إلخ.

- المهارات العامة
يقصد بها المهارات التي تتكون وتنمو لدى الطالب أثناء عمليتى التعليم والتعلم، والتي
تظهر طبيعة تعامله مع زملائه وأساتذته، مثل مهارة التعاون مع الآخرين في جو من الود

والتفاهم ويكون ذلك من خلال العمل في مجموعات كفريق في المعمل ، أو من خلال القيام

برحلات علمية في البيئة المحيطة لزيارة المصانع أو المتاحف العلمية أو المكتبات العامة .
ومن أمثلة هذه المهارات مهارات الاتصال ومهارات تطبيق المعرفة فى مواقف جديدة أو ماTransferable skills يعرف بالمهارات المنقولة

الإتقان

يتمثل فى أداء الفرد للمهارة بأقصى سرعة وأكثر اتقانا، ويتمثل فى تصميم النماذج والرسوم بدرجة عالية من الدقة والسرعة
. ويشمل مستوى الإتقان أفعالا عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال: ينظم – يثبت – ينسق – ينفذ- ويجدول، يفحص ويرسم، يزن ويقيس
التكيف

يتمثل فى مهارة الفرد على تنوع المهارات باختلاف المواقف، فتحتاج إلى تغييرها وتعديلها بما يتلاءم مع المواقف الجديدة
. ويتطلب من الطالب في هذا المستوى أن يصل إلى حد تطوير أدائه للمهارة المعقدة بحيث تتماشى مع معطيات الظروف المستجدة ويشمل مستوى التكيف أفعالا عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال: يكيف – يهذب – ينوع – يضبط- ينقح- يعدل
الإبداع

يمثل هذا المستوى أعلى مستويات المجال النفس حركى، ويتمثل فى قدرة الفرد على إبداع حركات ومهارات جديدة لم تكن موجودة بناء على المواقف الجديدة
. وفي هذا المستوى يتمكن بعض الطلاب الذين لديهم قدرات مهارية مرتفعة، من إجراء تعديل على العمل القائم أو أدائه بأكثر من صورة، قد يصل إلى حد الابتكار. ويشمل مستوى الابداع أفعالا عديدة تستخدم عند كتابة نواتج التعلم، من هذه الأفعال: يصمم - يصمم، يبتكر، يخترع، يطور، يستخدم.– يرسم – يبنى – ينتج بسرعة - يشيد -يجيد.

إرشادات لصياغة نواتج التعلم المقصودة

اتساق نواتج التعلم مع المعايير الأكاديمية للبرنامج

تعاون أعضاء هيئة التدريس الذين يدرسون نفس المقرر فى كتابة نواتج التعلم المستهدفةعقد ورش عمل للاتفاق على نواتج التعلم فى صورتها النهائية

[size=16]تكامل نواتج التعلم للمقررات معا بما يحقق المعايير الأكاديمية للبرنامج

قابلية نواتج التعلم للتحقيق بعد دراسة الطالب للمقرر الدراسي

توافر الموارد اللازمة لتحقيقها

[/size]

أهمية نواتج التعلم للطالب
تحقيق تعلم أفضل، حيث تكون جميع جهود القيادة بالكلية وجهود أعضاء هيئة التدريس
موجهة لاكتساب الطالب نواتج التعلم المقصودة.
- التعلم الذاتي في ضوء أهداف واضحة ومحددة، فالطالب يتخير الأنشطة والمهام وفقا
لميوله واستعداداته لتحقيق هذه الأهداف.
- التعاون النشط بين الطالب وعضو هيئة التدريس في إطار اكتساب النواتج المقصودة.
- التقويم الذاتي وتطوير الأداء أولا بأول فى ضوء قواعد واضحة محددة.
- زيادة معدل الأداء والمستويات العليا للتفكير فى سبيل انجاز المهام المرجوة.
- زيادة فرص النجاح لاكتساب نواتج التعلم المنشودة
أهمية نواتج التعلم للمؤسسة التعليمية
ضمان الجودة الشاملة للمؤسسة التعليمية.
- توحيد جهود العاملين بالمؤسسة نحو تحقيق أهداف محددة.
- الاطمئنان على تحقيق رؤية المؤسسة ورسالتها فى ضوء نواتج تعلم الطلاب.
- توفير قواعد واضحة للمحاسبية يمكن تطبيقها على جميع الأطراف المعنية.
- تحديد نقاط القوة وتدعيمها وتحديد نقاط الضعف وعلاجها فى إطار العمل على تحقيق
رؤية المؤسسة ورسالتها.
- تكافؤ الفرص بين طلاب المؤسسات المتناظرة.
أهمية نواتج التعلم للمجتمع
ثقة المجتمع فى المؤسسة التعليمية بأن أبناءه يتلقون تعليما وتدريبا قائما على أسس
جيدة تلبى احتياجات المهن التى تنهض بعمليات التنمية.
- الارتقاء الدائم بمستوى المهن المجتمعية.
- توفير فرص لأبناء المجتمع بما ينعكس على رفع مستوى معيشة الفرد والمجتمع.
- نماء قيم ومهارات المواطنة والانتماء لدى أبناء المجتمع
تقويم نواتج التعلم
عملية إصدار حكم على مستوى اكتساب الطالب لنواتج التعلم المقصودة، وتشخيص
جوانب القوة فى أدائه وتدعيمها وكذا جوانب الضعف وعلاجها.
ويتبين من هذا التعريف أن تقويم نواتج التعلم يتطلب
توافر نواتج تعلم محددة، تمثل محكات ضمان الجودة التي ينبغي أن يصل
إليها الطالب ويكون قادرا على بلوغها.
توافر مهام أو أدوات تقويم لجمع البيانات والمعلومات اللازمة لإصدار
الحكم على مستوى تحقيق الطالب لنواتج التعلم المستهدفة.
المقارنة بين المستوى الراهن لأداء الطالب ونواتج التعلم المنشودة،
وتفسير النتائج، بغية اتخاذ قرارات سديدة بشأنه.
شمول عملية تقويم أداء الطالب لكل من التشخيص والعلاج والوقاية معا.
لتقدير مستويات الطلاب
. rubrics • توافر مقاييس تقدير
توافر شواهد وأدلة مساندة للأداء
المعايير القومية الأكاديمية

أعدت هيئة ضمان جودة التعليم والاعتماد

– في ضوء أهداف التعليم العالي- هذه المعايير

التي تتضمن مواصفات الخريج وما ينبغي أن يكتسبه من معارف ومهارات. تؤهل الطالب

لعضوية المجتمع ومتطلبات المهن المستقبلية. وقد تتبنى المؤسسة التعليمية هذه المعايير أو
توفر معاييرها شريطة أن لا تقل عن الحد الأدنى المطلوب.
Rubrics

مقاييس التقدير
ت مثل القواعد الأساسية للحكم على مستويات الأداء
. وهى قياس وصفى لتحديد مستوى
ما يعرفه الطالب ويستطيع أداءه . وتخبر هذه الوصفات المقوم أو المعلم القائم بالتقويم

بالخصائص أو العلامات التي يبحث عنها ويتطلع لها في عمل الطالب ، وكيف يضع هذا
العمل بناء على ذلك على مقياس متدرج سبق تحديده
وتتدرج التقديرات على خط متصل يعكس مستوى جودة الأداء
. فقد يكون أداء الطالب
على بعض المهام التي تقيس إتقان اللغة العربية: ممتازًا أو جيدًا أو مقبو ً لا أو ضعيفًا. ويختار

المقوم عندئذ المستوى الكيفي الملائم. وقد تبدأ هذه المستويات من المستوى الأدنى المتمثل في
.(
الدرجة ( ١) ويتدرج ويصل إلى المستوى الأعلى المتمثل في الدرجة (٤

فوائد استخدام مقاييس التقدير

يؤدى استخدام مقاييس التقدير إلى

تصحيح استجابات الطلاب بسهولة وسرعة مع مراعاة الدقة

تيسير فهم الطلاب لما هو مطلوب منهم عندما يعطى لهم المعلم هذه

القواعد مع مهام التقويم المطلوب أدائها

تحسين اتصال المعلم بطلابه ومناقشة الصورة الكلية للأداء وتحديد نواحي

القوة والضعف، فى ضوء خصائص واضحة ومحددة على نحو مسبق

الحد من جدل الطلاب حول تقديراتهم، والتقليل من الشكوى

– لماذا ♦

تقديري أقل من

"س" .

استثمار الوقت والجهد في تحسين الأداء والوصول به إلى المستوى الأعلى

شروط صياغة مقاييس التقدير
للاستفادة من مقاييس التقدير على نحو صحيح ينبغى مراعاة

التمييز بين الأداء الجيد والضعيف

وجود فروق واضحة بين مدرجات الأداء

ملاحظة الأداء لكل مدرج من المدرجات المتعددة

توفر التغذية الراجعة للطالب

تيسير فهمها واستخدامها

التركيز على أداء الطالب وممارساته

الشواهد والأدلة
هي البراهين والأشياء الملموسة والمرئية والمسموعة التي يجب أن يبحث عنها المعلم
ويأخذها في اعتباره عند إصدار أحكام على مدى اكتساب الطالب لنواتج التعلم المقصود ة.
وفيما يلى مثال لأحد نواتج التعلم ومقياس التقدير، والشواهد والأدلة الخاصة به والتى تضع
الطالب على مستوى التدريج المناسب.

أهداف إدارة الجودة الشاملة ومنها
1 ـ حدوث تغيير في جودة الأداء .
2 ـ تطوير أساليب العمل .
3 ـ الرفع من مهارات العاملين وقدراتهم .
4 ـ تحسين بيئة العمل .
5 ـ الحرص على بناء وتعزيز العلاقات الإنسانية .
6 ـ تقوية الولاء للعمل والمؤسسة والمنشأة .
7 ـ تقليل إجراءات العمل الروتينية واختصارها من حيث الوقت والتكلفة .
ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هو :
ما هي متطلبات تطبيق نظام الجودة الشاملة ؟ وقد تحدث عنه المحاضر بتركيز .
1 ـ تهيئة مناخ العمل والثقافة التنظيمية للمؤسسة التعليمية .
2 ـ قياس الأداء للجودة .
3 ـ إدارة فاعلة للموارد البشرية بالجهاز التعليمي .
4 ـ تعليم وتدريب مستمرين لكافة الأفراد .
5 ـ تبني أنماط قيادية مناسبة لنظام إدارة الجودة الشاملة .
6 ـ مشاركة جميع العاملين في الجهود المبذولة لتحسين مستوى الأداء .
7 ـ تأسيس نظام معلومات دقيق لإدارة الجودة الشاملة .
ولكن هل يمكن توظيف الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية بشكل عام ومؤسستنا التربوية بشكل خاص ؟
نظام الجودة الشاملة نظام عالمي يمكن تطبيقه في كافة المؤسسات التربوية وغير التربوية ، غير أنه يحتاج إلى دقة في التنفيذ ، وتهيئة المناخ المناسب لتفعيله ناهيك عن النفقات الكبيرة التي تحتاجها المؤسسة أثناء عملية التطبيق وخاصة فيما يتعلق بتوفير البيئة المدرسية المتميزة من مبان ومرافق وتدريب للكوادر البشرية والتجهيزات المدرسية والمعامل والمختبرات ومعامل اللغات والحاسوب وكل ما يتعلق بالعملية التربوية التعليمية ، وكل ذلك ينبغي توفيره حتى تحصل المؤسسة على مواصفات الجودة الشاملة ، ولا يعني ذلك أن نتخلى بالكلية عن البحث عن مصادر أخرى يمكن أن توصلنا إلى تحقيق بعض جوانب الجودة الشاملة ، ومن هذه المصادر التدريب لكافة العاملين في المؤسسة ، وتهيئة مناخ العمل ومشاركة الجميع في تفعيل دور المؤسسة والارتقاء به

مبررات تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة ومنها
1 ـ ارتباط الجودة بالإنتاجية .
2 ـ اتصاف نظام الجودة بالشمولية في كافة المجالات .
3ـ عالمية نظام الجودة ، وهي سمة من سمات العصر الحديث .
4ـ عدم جدوى بعض الأنظمة والأساليب الإدارية السائدة في تحقيق الجودة المطلوبة .
5 ـ نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمية .
الجودة الشاملة تحتاج في تطبيقها إلى القيادة الواعية والسياسات والاستراتجيات التي ينبغي أتباعها لتطبيق نظام الجودة الشاملة في كافة المؤسسات ولاسيما التربوية ، وأن هذه الإستراتيجيات يجب أن تدعم بخطط وأهداف وطرق عمل .
مهام مديري المدارس في تطوير وإطلاق المعارف والقدرات الكاملة للعاملين على المستوى الفردي والجماعي ، معتمدين على المستوى العام للمدرسة والخطط والأنشطة لتوفير الدعم لسياستها وكفاءة الأداء وآليات العمل .
كيفية قيام المدرسة بالتخطيط وإدارة الشركاء الخارجيين ، والمصادر الداخلية في سبيل دعم السياسات والإستراتيجيات وفاعلية الأداء والعمل ، ثم كيف تقوم المدرسة بتصميم وإدارة وتطوير عملياتها في سبيل دعم السياسات والإجراءات ، ومن ثم إرضاء المستفيدين ، وزيادة المكاسب لهم والمساهمين في العملية التعليمية .
ما تحققه المدرسة من نتائج متعلقة بالمستفيدين من الطلبة وأولياء الأمور ، وما الذي تحققه المدرسة من نتائج متعلقة بأفرادها أو العاملين فيها كالمديرين والمشرفين والمعلمين وغيرهم ، وأجاب على تسائله بأن النتائج ستكون إيجابية ، ومحققة للأهداف المرسومة وفق نظام الجودة الشاملة .
بعض المبادئ التي تقوم عليها الجودة الشاملة ومنها :
1 ـ التركيز على التعرف على احتياجات وتوقعات المستفيدين والسعي لتحقيقها .
2ـ التأكيد على أن التحسن والتطوير عملية مستمرة .
3 ـ التركيز على الوقاية بدلا من البحث عن العلاج .
4 ـ التركيز على العمل الجماعي .
5 ـ اتخاذ القرار بناء على الحقائق .
6 ـ تمكين المعلمين من الأداء الجيد

الجودة الشاملة في التعليم
ما هي :- الجودة ؟
فيما يلي بعض المقترحات:-
 الموائمة مع المواصفات .
 فعل أفضل ما هو لديك .
 التسليم / جودة الخدمة / الإعتمادية .
 مناسبة القيمة بالنسبة للتكلفة .
 مناسبة غرض الإستخدام .
مبادئي الجودة
التركيز على العميل (الطلاب –الآباء- الممولون - أصحاب العمل ) .
• تحسين العملية و الاندماج الشامل .
العناصر المساندة : -
• القيادة .
• التعليم والتدريب .
• الهيكل التنظيمي الداعم القيادة .
• التعليم والتدريب .
• الهيكل التنظيمي الداعم .
• العناصر المساندة .
• الاتصالات .
• المكافأة والتكريم .
• القياس .

”الجودة الشاملة هي أداء القيادة في تحقيق متطلبات العميل بواسطة عمل الشيء الصحيح من أول مرة“

------ الجودة هي تحقيق توقعات العميل ,
وعملية تحسين الجودة هي ’’ عبارة عن مجموعة من المبادئ والسياسات والهياكل التنظيمية والممارسات التي تم تصميمها للتحسين المستمر لكفاءة وفاعلية طريقتنا في الحياة “.
تعريفات الجودة المبنية على التصنيع :-
الجودة تعنى الموائمة مع المتطلبات “ ,
الجودة هي :- ’’ الدرجة التي يتطابق فيها المنتج المحدد
مع التصميم أو المواصفات “.
تعريفات الجودة المبنية عل المنتج :-
الاختلاف في مقدار الجودة مقابل الاختلاف في الكمية لبعض المكونات
أو الخصائص المرغوب فيها " .
تعريفات الجودة المبنية على الخصائص :-
كمية الخصائص الغير مثمنة ( التي تحتويها كل وحدة )
من الخصائص المثمنة
تعريفات الجودة المبنية على القيمة :-
الجودة هي ( درجة التميز) بسعر مقبول والتحكم في
التغيرات ( بسعر مقبول)
الجودة بالنسبة للعميل :-
تعنى ما هو أفضل في بعض الأحوال للعميل ,
وهى كالتالي :- الاستخدام الفعلي , سعر البيع للمنتج
التعريفات المبنية على التفوق :-
الجودة ليست فكر أو شأن ولكنها كيان ثالث مستقل عنهما ,
وبالرغم من أن الجودة لا يمكن تعريفها فأنت تعرف ما هي
الجودة هي :-
حالة من التميز تحتوى على {جودة ممتازة(ومميزة)} , عن الجودة السيئة .
تحقيق أعلى معيار وذلك على خلاف ما هو دون المستوى
نظم الجودة :-
هيكل تنظيمي يشمل الإجراءات والعمليات والموارد التي يتم الاحتياج إليها لتطبيق إدارة الجودة .
توكيد الجودة :-
" كل الأنشطة المخططة والمنظمة التي يتم تطبيقها داخل نظام الجودة وعرضها عند الحاجة للتأكيد بثقة على أن المؤسسة ستفي
بمتطلبات الجودة

تعريفات الجودة الشاملة :
في السياق التالي نوضح بعض التعريفات لمفهوم إدارة الجودة الشاملة ثم نحلل هذه التعريفات لتوضيح الاتفاق والاختلاف فى المفهوم والمعنى .

1- تعريف معهد الجودة الفيدرالي الأمريكي :" أداء العمل الصحيح بشكل صحيح من المرة الأولي مع الاعتماد علي تقييم المستفيد في معرفة مدي تحسين الأداء " .
2- تعريف Robert Kronsky " هي فلسفة تعزز مهمة مؤسسة ما باستخدام أدوات وتقنيات تحسين الجودة المستمر كوسيلة لتحقيق الرضا المتبادل والمتزامن لجميع الأطراف المشاركة " .
3- تعريف Jablonski " هي عبارة عن شكل تعاوني لإنجاز الأعمال ، يعتمد علي القدرات والمواهب الخاصة بكل من الإدارة والعاملين لتحسين الجودة والإنتاجية بشكل مستمر عن طريق فريق العمل " .
4- تعريف عفيفي " التخطيط والتنظيم والتنفيذ والمتابعة وفق نظم محددة موثقة تقود الى تحقيق رسالة المؤسسة التعليمية فى بناء الإنسان من خلال تقديم الخدمة التعليمية المميزة وأنشطة بناء الشخصية المتوازنة " .
5- تعريف Rio Sal ado College "هي العملية التي يمكن من خلالها رفع مستوي القائمين بالتدريس والنظام والكلية في ضوء توقعات الطلاب من خلال عملية متقنة البناء لحل المشكلات ، يستطيع القائمين بالتدريس والطلاب تطوير جودة التعليم " .
6- تعريف Lam " التغيير الجوهري في طريقة أداء الأعمال ، فهي ابتكار لاتجاه جديد يتضح من خلال أداء صاحب العمل وأفراد الإدارة العليا ، إنها عبارة عن مناخ يتضمن الإبداع والقيادة والابتكارية والمسؤولية الفردية وتطبيق الحساب ".

من التعريفات السابقة الذكر يتضح أن هناك بعض الاختلافات فيما بينها فنجد أن lam وRio salado college ومعهد الجودة الفيدرالي وjablonski وRobert يركزون على أداء العمل وتطوير عمليات التشغيل ، نجد أن عفيفي وكلية ريو اتفقتا علي جانب تحسين الأداء التعليمي وتحقيق أهداف رسالة المؤسسة التعليمية .

.

** الأهميــــة :
- تكمن أهمية إدارة الجودة الشاملة في النقاط التالية :-

1- تؤدي إلى زيادة إنتاجية المتعلمين .
2- تعمل على تحسين أداء القائمين بالتدريس من خلال إدارة الجودة .
3- تعمل علي تقليل الأخطاء فى العمل العلمي والإداري ، بالتالي تقود إلي خفض التكاليف المادية .
4- تعمل على توفير الامكانات والتسهيلات اللازمة لإنجاز العمل .
5- تعمل بفلسفة علمية تقوم علي أساس ربط العملية التعليمية باحتياجات سوق العمل .
6- ترابط الأداء ، حيث تداخل العمل الجماعي مع القيادة الفعالة مع الرؤية المشتركة يؤدى إلي جودة المنتج التعليمي .
7- من أهميتها أنها تراعى بشكل مباشر احتياجات المستفيدين .
8- تساعد فى توفير قاعدة بيانات علمية وإدارية متكاملة .
** الخلاصة :
لاشك أن الوقت قد حان لكي تتبني المؤسسات التعليمية الجامعية فلسفة جودة التعليم الجامعي أو إدارة الجودة الشاملة ، فلا يعنى لي المصطلح المجرد شيئا بقدر ما يحتويه من رسالة تحسين الأداء و المنتج التعليمي حتى الإتقان ، لذا إنني عمدت من فحوي هذه الرؤية أن أركز علي المفهوم والأهمية للجودة كمصطلح وجودة التعليم كمصطلح مرتبط والجودة الشاملة كمصطلح مركب مرتبط بالمصطلحين ، كما إنني فى المقدمة حاولت أن أنبه القاري أن هناك مصطلحات كانت لها معنى وأهمية في وقتها ، ساهمت بقدر كبير في تحديث العملية التعليمية ثم رويدا تلاشى الجانب الأكبر منها ولم يتبقى سوى اليسير الذي تتناقله الأقلام العلمية على استحياء بعد أن كانت هذه المصطلحات ( الكفايات – الاستراتيجية ) مشاريع قومية الهدف منها تحسين الأداء التعليمي .

- مما سبق يمكن أن نقدم الخلاصة على النحو التالي :-
1- يجب على كافة القوى الممثلة للمؤسسة التعليمية فهم ما يحويـه
مصطلح الجودة ومركباته من ( ا لمفهوم والأهمية في العمليـة
التعليمية ) حتى يتنسني لهم الاشتراك الفعلي في تحقيق الرسالـة
2- خلاف المعرفة للمفهوم والأهمية للمصطلحات الفرضية الآنية ،
يجب أن توفر المؤسسات التعليمية البيئة الصالحــة للتطبيق .
3- ضرورة أن تحدد كل مؤسسة تعليمية سواء كانت في المراحـل
الأولية أو الوسطي أو العالية رسالتها ثم تعمل على تنفيذها من خلال تذليل الصعاب حتى تتحقق الأهداف الرئيسية والفرعيـة للجودة .

إن ثقافة الجودة وبرامجها تؤدي الى اشتراك كل المسئولين فى إدارة المؤسسة التعليمية والطالب وأعضاء هيئة التدريس ليصبحوا جزءا من برنامج ثقافة الجودة
وبالتالي فالجودة تعنى القوة الدافعة المطلوبة لدفع نظام التعليم الجامعي بشكل فعال ليحقق أهدافه ورسالته المنوط به من قبل المجتمع والإطراف العديدة ذات الاهتمام بالتعليم الجامعي .

لقد فرضت علينا المتغيرات الحديثة فى العالم المتقدم ضرورة الأخذ بمنهج التخطيط الاستراتيجي لبناء أجيال قادرة على مواجهة هذه التغيرات بفكر جديد يتجاوز حدود الواقع ويستشرف المستقبل بما يحمله فى طياته من تهديدات وفرص
متاحة ، من هنا ياتى توجيه كيان المؤسسة التعليمية نحو ضمان الجودة والاعتماد

إن مفهوم الجودة وفقا لما تم الاتفاق عليه فى مؤتمر اليونسكو للتعليم والذي أقيم فى باريس فى أكتوبر ( 1998 ) ينص على أن الجودة فى التعليم العالي مفهوم متعدد الأبعاد ينبغي ان يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل :-
1- المناهج الدراسية .
2- البرامج التعليمية .
3- البحوث العلمية .
4- الطلاب .
5- المباني والمرافق والأدوات .
6- توفير الخدمات للمجتمع المحلى .
7- التعليم الذاتي الداخلي .
8- تحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا .
وتعتبر الجودة احد أهم الوسائل والأساليب لتحسين نوعية التعليم والارتقاء بمستوى أدائه في العصر الحالي الذي يطلق عليه بعض المفكرين بأنه عصر الجودة، فلم تعد الجودة ترفا ترنو إليه المؤسسات التعليمية او بديلا تأخذ به او تتركه الأنظمة التعليمية ، بل أصبح ضرورة ملحة تمليها حركة الحياة المعاصرة ، وهى دليل على بقاء الروح وروح البقاء لدى المؤسسة التعليمية .

* تعريف الجودة :
" هي تكامل الملامح والخصائص لمنتج أو خدمة ما بصورة تمكن من تلبية احتياجات ومتطلبات محددة أو معروفه ضمنا ، أو هي مجموعة من الخصائص والمميزات لكيان ما تعبر عن قدرتها على تحقيق المتطلبات المحددة او المتوقعة من قبل المستفيد " .
ويهتم نظام الجودة بالتحديد الشامل للهيكل التنظيمي وتوزيع المسئوليات والصلاحيات على الأفراد ، وإيضاح الأعمال والإجراءات الكفيلة بمراقبة العمل ومتابعته ، كذلك مراقبة وفحص كل ما يرد إلى المؤسسة التعليمية والتأكد على أن الخدمة قد تم فحصها وأنها تحقق مستلزمات الجودة المطلوبة .

* مستويات الجودة :

1- نظام الجودة – الايزو 9000 :
ايزو 9000 هو مصطلح عام لسلسلة من المعايير التي تم وضعها من قبل
الهيئة الدولية للمواصفات القياسية ISO ( International Standardization Organization لتحديد أنظمة الجودة التي ينبغي أن تطبقها على القطاعات الصناعية والخدمية وكلمة ايزو مشتقة من كلمة يونانية تعنى التساوي والرقم 9000 هو رقم الإصدار الذي صدر تحته المعيار او المواصفة وقد نالت مواصفة الايزو 9000 منذ صدورها عام 1987 اهتماما بالغا لم تنله مواصفة قياسية دولية من قبل .
وتنقسم مطالب أنظمة الجودة ايزو 9000 الى ثلاث مستويات هى : -
أ‌- نظام ايزو 9001 :
ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالتصميم والتطوير والإنتاج والخدمات .
ب‌- نظام ايزو 9002 :
ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالإنتاج والخدمات ، وحيث ان المدارس لا
تقوم بتصميم المناهج فهي لا تخضع لنظام المواصفة ايزو 9002 .
ج- نظام ايزو 9003 :
ويختص بالورش الصغيرة فهي لا تصمم منتجاتها وتقوم بعملية التجميع .
[ ولقد تبنت هذه المواصفات أكثر من 130 دولة ]
** أهمية الجودة :
1- ضبط وتطوير النظام الادارى فى المؤسسة التعليمية .
2- الارتقاء بمستوى الطلاب فى جميع المجالات .
3- ضبط شكاوى الطلاب وأولياء أمورهم والإقلال منها ووضع الحلول.
4- زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى الأداء للعاملين بالمؤسسة .
5- الوفاء بمتطلبات الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع والوصول الى رضاهم وفق النظام العام للمؤسسة التعليمية .
6- تمكين المؤسسة التعليمية من تحليل المشكلات بالطرق العلمية .
7- رفع مستوى الطلاب وأولياء الأمور تجاه المؤسسة التعليمية من خلال إبراز الالتزام بنظام الجودة .
8- الترابط والتكامل بين جميع القائمين بالتدريس والإداريين فى المؤسسة والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق .
9- تطبيق نظام الجودة يمنح المؤسسة التعليمية الاحترام والتقدير المحلى والاعتراف المحلى .
إن تحقيق ثقافة الجودة فى التعليم والمعرفة لا يمكن أن تقارن أبدا مع مبدأ الجودة فى الإنتاج الصناعي او التجاري او الزراعي ، لان الأسس التي تتحكم بالقياسات والمواصفات لكل منها تختلف كثيرا بعضها عن البعض الأخر . ان التعليم والمعرفة قيمتان وركيزتان تعتمدان على العقل والفكر بشكل اساسى ، ولذلك فانهما يرتبطان بالجانب الفكري والروحي عند الإنسان أكثر من ارتباطيهما بالجانب المادي .

إن مفهوم الجودة فى التعليم له معنيان مترابطان احديهما واقعي والأخر حسي
فجودة التعليم بمعناها الواقعي تعنى التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز مؤشرات ومعايير حقيقية متعارف عليها مثل معدلات تكلفة التعليم الجامعي – أما المعنى الحسي لجودة التعليم فيرتكز على مشاعر وأحاسيس متلقي الخدمة التعليمية كالطلاب وأولياء أمورهم .

* أهمية الجودة فى التعليم :
1- مراجعة المنتج التعليمي المباشر وهو الطالب .
2- مراجعة المنتج التعليمي غير المباشر
3- اكتشاف حلقات الهدر وأنواعه المختلفة .
4- تطوير التعليم من خلال تقويم النظام التعليمي وتشخيص القصور فى
المدخلات والعمليات والمخرجات حتى يتحول التقويم الى تطوير حقيقي و
ضبط فعلي لجودة الخدمة التعليمية .

لا يمكن للجودة أن تتحقق فى التعليم إلا من خلال تأسيس المنهج الفكري السليم الذي تسير عليه هذه العملية التعليمية ، والتي تضمن إضافة للعلوم والمعارف التي يتلقاها الطالب ، منظومة القيم الخلقية ، ونظم العلاقات الإنسانية ، ووسائل الاتصال المتطورة وغيرها من الضروريات التي تجعل من حياة الطالب في المؤسسة التعليمية متعة ، فضلا عن المادة العلمية التي يتلقاها

أما فيا يختص بمدخل إدارة الجودة الشاملة فهو من المداخل الإدارية الحديثة ، ورغم حداثته إلا انه ليس هناك اتفاق نمطي له فى المفهوم ، فالواقع إن إدارة الجودة الشاملة تمثل مظلة تحتها عددا كبير من مبادرات الجودة التي يمكن إدارتها

من طرف راعى الجودة السبت فبراير 23, 2013 7:28 am

تعريف الهدف التعليمي : -

هو الصياغة التي تعبر بدقة ووضوح عن التغيير المرجو إحداثه لدى التلميذ من خلال مروره بخبرة

تعليمية معينة.

أهمية الأهداف التعليمية:-

1- اختبار الخبرات التعليمية المناسبة.

2- تحديد طرق وأساليب التدريس والوسائل التعليمية.

3- الوصول إلى تقويم سليم.

مستويات الأهداف التعليمية:-

1 - أهداف عامة:-

تحتاج فترة زمنية لتحقيقها ولذا تسمى بعيدة المدى وتشمل: -

" أهداف المجتمع، أهداف النظام التعليمي، أهداف المرحلة التعليمية "

مثال: إعداد الرجل المسلم لبناء البيت الصالح.

::

* أهداف النظام التعليمي .

* أهداف المرحلة التعليمية .

* أهداف الصف الدراسي .

* أهداف المقرر الدراسي .

2 - أهداف فرعية:-

وهي أقل عمومية وتسمى بعيدة المدى ولكن أقرب من سابقتها وتشمل:-

" أهداف الصف الدراسي، أهداف المقرر الدراسي، أهداف الوحدة الدراسية "

مثال: قراءة الكتاب المقرر قراءة صحيحة.

* أهداف الوحدة الدراسية .

3 - أهداف سلوكية:-

تسمى قصيرة المدى لأنها تقاس في نهاية الحصة.

مثال: أن يقرأ التلميذ 3 أسطر من النص قراءة صحيحة.

الهـــــــدف الـــعــــام : -

لايمكن ملاحظته وقياسه بعيد المدى يوضع من قبل المختصين .

ينفذ في أي مؤسسة تعليمية ( المساجد ، وسائل الإعلام ) .

الهــــــــــدف الــســـلـــوكـــي : -

1- يمكن ملاحظته وقياسه

2- قصير المدى ويضعه الــمـــعــــلم .

يتم وضعه في ضوء مــحــتـــوى الكتاب الــمـدرسي (ينفذ داخل المدرسة ) .

ولئلا تختلط الأهداف العامة بالسلوكية نورد فيما يلي أفعال لا تستخدم في صياغة الأهداف السلوكية

لأنها عامة: -

تلم - تنمي - تدرك - تستوعب - تفهم - تعرف - تكسب - تزداد - تتزود - تُزود - تفكر.

وسوف تدرك في نهاية الموضوع المبررات الأقوى لرفضها

الهدف الإجرائي السلوكي: -

هو الذي يصف السلوك المتوقع من التلميذ الناتج عن التعلم وتستخدم في صياغة أفعال قابلة

للملاحظة والقياس.

معنى أن الهدف إجرائي: -

أي يجري تحقيقه في زمن محدد وليكن زمن الحصة.

ومعنى كلمة (( إجرائي )) في علم النفس

" قابل للملاحظة والقياس "

مثال: -

- أن يعدد التلميذ ثلاثاً من الصفات الأساسية المشتركة بين السوائل.

يمكن قياسه وملاحظته.

س/ عدد ثلاثاً من الصفات الأساسية المشتركة بين السوائل المختلفة؟

شروط صياغة الهدف السلوكي: -

1- أن يكون الهدف محدداً وواضحاً وقابل للقياس.

2- أن يركز الهدف على سلوك التلميذ وليس سلوك المعلم لأن التلميذ هو محور العملية التعليمية.

3- أن تحتوي عبارة الهدف على فعل سلوكي يشير إلى نوع الأداء.

4- أن يحتوي الهدف على ناتج التعلم لا أنشطته.

5- أن يحتوي الهدف على الحد الأدنى المتوقع لمستوى أداء التلميذ.

معادلة الهدف الإجرائي السلوكي: -

أن + فعل سلوكي + المتعلم + المصطلح العلمي + الحد الأدنى من الأداء + ظروف تحقيق الهدف

أن ( معرفي - مهاري - وجداني )

مثال:-

أن يقرأ التلميذ ثلاثة أسطر من الدرس قراءة جيدة أثناء الحصة من الكتاب.

تصنيف الأهداف الإجرائية السلوكية

قام " بلوم " بتصنيف الأهداف إلى ثلاثة جوانب:

- الجانب المعرفي .

- الجانب المهاري ( النفسحركي ) .

- الجانب الوجداني .

الأهداف المعرفية:-

إكتساب المعرفة وفهمها والتفكير في كيفية

تطبيقها وتحليلها وتركيبها كما يشمل العمليات التقويمية العليا.

ويتضمن هذا الجانب ستة مستويات : -

1- التذكر: يقصد به المواقف السلوكية التي تؤكد

على التذكر سواء عن طريق التعرف أو استدعاء المعلومات.

مثال/

أن يذكر التلميذ ثلاثة شروط لازمة لحدوث عملية البناء الضوئي.

2- الفهم: يقصد به المواقف التي تتطلب من المتعلم التفسير أو الترجمة بناء على فهم أفكار

معينة أو شروط محددة يصوغها المتعلم بأسلوبه الخاص وربما أضاف إليها بعض الأفكار لتوضيح

المعنى الأصلي.

مثال/

- أن يفسر التلميذ ظاهرة صدأ الحديد.

- أن يحول التلميذ الكسر الاعتيادي إلى كسر عشري.

3- التطبيق: يقصد به تطبيق ما سبق تعلمه في مواقف جديدة.

مثال/

- أن يحسب التلميذ مساحة المربع ( ) سم2.

- أن يضبط التلميذ اسم " كان "

4- التحليل: يقصد به قدرة المتعلم على تحليل المشكلة أو الفكرة إلى أجزائها التي تتكون منها.

مثال/

أن يستنتج التلميذ الأفكار الرئيسية لنص " أمي "

5- التركيب: يقصد به قدرة المتعلم على ربط عناصر أو أجزاء المعرفة لتكوين كل ذي معنى.

مثال/

- أن يكون التلميذ جملة اسمية مفيدة من الكلمات الآتية : ( …،..،..)

- أن يبتكر التلميذ طريقة جديدة لحل مسائل الضرب.

أن يكتب التلميذ موضوعاً عن أثر التقدم التقني على تلوث البيئة.

الفرق بين مستوى التركيب والتطبيق في ( المجال المعرفي ).

مستوى التركيب يؤدي عدة نتائج.

مثال/ أن يبتكر التلميذ عنوناً جديداً للقصة السابقة.

أما المستوى التطبيق فيؤدي إلى نتيجة واحدة.

مثال/ أن يحسب التلميذ مساحة المربع الآتي ( ) سم2.

6- التقويم: ويقصد به قدر المتعلم على تكون بعض المعايير التي بواسطتها يمكن الحكم على فكرة أو

قاعدة أو تفسير معين.

مثال/

- أن يبدي التلميذ رأيه في الأبيات التالية ( …… ) لقصيدة " …. ".

ملاحظة:-

يمكن أن نصل بالتلميذ إلى جميع مستويات المجالالمعرفي في درس ما لأن محتوى الدرس يسمح

لنا بذلك فنتدرج من مستوى التذكر إلى الفهم من ثم إلى التطبيق والتحليل والتركيب والتقويم.

ونظراً لارتباط محتوى الدرس بطبيعة الأهداف وصياغتها فإننا أحياناً يمكننا أن نصل بالتلميذ في

بعض الدروس إلى مستويين أو ثلاثة أو أربعة أو جميع مستويات السلم المعرفي وذلك حسب

طبيعة محتوى الدرس.

مواقع الخلل في المجال المعرفي.

الفرق بين: يعَّرف - تتعرف على - تعرِف.

يُعرّف: " بضم الياء وتشديد الراء " تستخدم للمفاهيم والمصطلحات " للتعاريف "

مثال: أن يعرف التلميذ السائل.

مثال: أن يعرف التلميذ الخلية.

يتعرف على: يستخدم بمعنى يختار من متعدد متشابه وليس له غير هذا الاستخدام.

مثال/ أن يتعرف التلميذ على الفعل الماضي من الأفعال الآتية: ذهب، يذهب، اذهب.

تًعرِف: " بفتح التاء وكسر الراء " ويرفض استخدامه لأنه عام ولا يمكن قياس إلا إذا تحلل إلى عدة

أفعال أبسط منه يمكن قياسه.

على سبيل المثال

الفعل يعرف قد يعني: ( يذكر، يعرف، يكتب، يتعرف على ).

كيف نقيس أنه يعرف أو عرف.

هل يمكن أقيس الهدف بسؤال " إعرف " وبالتالي

لا أستطيع قياس أبعاد هذه المعرفة إلا إذا سألت:-

اذكر أو عرف أو اكتب، أو عدد

إذا أردت أن تقيس صلاحية الهدف للتحقيق فإنك تصوغ عليه سؤالاً ثم تضع الجواب فإن كان هذا

الجواب هو الجزئية التي حددت في الهدف الإجرائي فإن الهدف ناجح 100%.

استعمال فعل " يقرأ "

ينبغي الانتباه إلى فعل " يقرأ " يكون مهارياً في مادة التجويد لأن قراءة " كلمة أو آية أو عبارة "

يكون بمراعاة المخرج والحكم ويتم تحريك عضلات النطق و … مع إعمال الفكر

فيصبح ( مهاري - نفسحركي ).

مثال/ أن يقرأ الطالب كلمة " قوارير " ( بإخراج حرف الراء طبقاً لحكمها ).

وكذلك في مادة القراءة والمحفوظات بمراعاة اللغة المعبرة وعلامات الترقيم حيث تحتاج كل مفرد

أحياناً إلى حركات وإشارات أو انخفاض أو تعجب في نبرة الصوت بمرافقة تعبير الوجه المناسبة.

فيبقى الفعل يقرأ في إطار المهاري.

أما فيما سوى ذلك فهو عبارة عن فعل معرفي لأنه

في مستوى التذكر وهو جزئية من الدرس.

الأهداف المهارية " النفسحركية "

ويشمل هذا الجانب الأهداف التي تعبر عن المهارات اليدوية والمهارات الحركية كالسباحة

والرمي والقدرة على تناول الأدوات والأجهزة واستخدامها كاستخدام الكمبيوتر وتصميم الأجهزة

أي أن المهارة هي القدرة على القيام بأداء معين يتطلب التناسق الحركي النفسي والعصبي بدقة

وسرعة وفي وقت محدد بدون أخطاء.

أمثلة لبعض الأهداف المهارية " النفسحركية "

1- أن يزن التلميذ الكأس وهو فارغ في مدة لا تتجاوز ثلاثة دقائق.

2- أن يستخدم التلميذ الميكروسكوب بطريقة سليمة.

3- أن يصلي التلميذ أمام زملائه بطريقة سليمة.

4- أن يكتب التلميذ مقالة على الآلة الكاتبة في

مدة نصف ساعة لا تتجاوز الأخطاء (2).

5- أن يرسم التلميذ حرف الطاء بدقة.

يعتبر هذا الهدف مهارياً إذا مارسه التلميذ في نفس الحصة وقاسه المعلم في نهاية الحصة.

أما إذا كان قد سبق دراسته بزمن يصبح هدفاً معرفياً لا مهارياً.

ملاحظات على الأهداف الفسحركية " المهارية "

الابتعاد عن بعض الأهداف في هذا المجال.

مثال: -

1- أن يشير التلميذ إلى عاصمة المملكة على الخريطة الصماء.

2- أن يكتب التلميذ تعريف الصيام.

* نعتبر الهدفين السابقين من الأهداف المعرفية وليس من الأهداف المهارية لأن المطلوب في

الهدف الأول

( هو تذكر مكان العاصمة ومعرفتها وليس المطلوب قياس الحركة

" حركة التلميذ والإشارة ".

ومعرفة مكان العاصمة جزئية رئيسة من محتوى الدرس وإشارة التلميذ

وحركته ليست جزئية في محتوى الدرس ).

وكذلك بالنسبة للهدف الثاني

( أن يكتب التلميذ تعريف الصيام

فإن المطلوب هو معرفة مدة حفظه وتذكره لمفهوم الصوم "

وليس المطلوب قياس مهارته في الكتابة " وحفظه لتعريف الصوم هو جزئية من محتوى الدرس

وكتابة التلميذ ليست جزئية في محتوى الدرس.

يمكن قياس الأهداف المهارية في نفس الحصة بوضع سؤال عليه.

مثال:- أن يقيس التلميذ طوال قطعة المستقيم

أـــــــــــــ ب

س/ قيس طول قطعة المستقيم أ ــــــــــــــ ب.

الأهداف الوجدانية :-

يشمل هذا الجانب الأهداف التي تعبر عن الجوانب الوجدانية أو العاطفية التي تتصل بدرجة قبول

الأفراد أو رفضهم لشيء ما وتتضمن الأهداف الوجدانية الاتجاهات والقيم والميول والاهتمامات

وأوجه التقدير.

أمثلة لبعض الأهداف الوجدانية:-

- أن يعظم التلميذ قدرة الخالق سبحانه وتعالى من خلال رؤيته للأشجار

قال تعالى: " وأنزلنا من المعصرات ماءا ثجاجاً لنخرج به حبا ونباتاً وجنات

ألفافاً " النبأ آية 13.

- أن يحترم التلميذ آراء زملائه عند مناقشتهم لموضوع ما.

- أن يساعد التلميذ زملائه في عمل بحث ما.

ولاحتمال التشابه بين ( المجال الوجداني ) ومستوى التقويم في ( المجال المعرفي

فإن الفرق بينها يتضح فيما يلي: -

أ- المجال الوجداني لا يقاس في نفس الحصة أي لا يصاغ عليه سؤال.

ولا يشترط أن يكون معيار متضمن لحقائق وردت في محتوى الدرس ومطلوب

تعلمه من التلميذ.

مثال: أن يبدي التلميذ اهتمامه بنظافة الأطعمة خاصة ما يؤكل منها خارج المنزل.

ب- المجال المعرفي مستوى التقويم يقاس في نفس الحصة بصياغة السؤال عليه.

مثال: أن يبدي التلميذ رأيه في الأبيات التالية .. لقصيدة ( …. )

س/ ما رأيك في الأبيات التالية ……. لقصيدة ( ... ) ؟ .

جزاك الله خيرا

أنشطة التعليم والتعلم

أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم

رد: أنشطة التعليم والتعلم