الجودة بالتعليم
أهلاً ومرحباً بك زائرنا الكريم فى منتدى مدرسة بيلا الأعدادية بنين
برجاء التسجيل
حتى تتمكن من المشاهدة
والأستمتاع بخدماتنا ( تقويمات - نتائج - شرح - أنشطة - مؤتمرات)
مع تحيات
إدارة المدرسة
أ/ عبدالعزيز عبدالحليم عامر
al_daboon@yahoo.com
دخول

لقد نسيت كلمة السر

المواضيع الأخيرة
» نظام التقويم 2017/2018
الأربعاء نوفمبر 15, 2017 12:31 am من طرف محمد حسن ضبعون

» نظام التقويم 2017/2018
السبت نوفمبر 11, 2017 6:58 am من طرف محمد حسن ضبعون

» ماهي الأمور الفنية اللازمة لتهيئة الصف المقلوب؟؟
الأحد مايو 07, 2017 4:56 am من طرف محمد حسن ضبعون

» المحليات - بيلا كفرالشيخ
السبت يناير 28, 2017 5:51 am من طرف محمد حسن ضبعون

» الصف الثالث الأعدادى
الثلاثاء ديسمبر 27, 2016 11:59 pm من طرف محمد حسن ضبعون

» مراجعة علوم الصف الأول الأعدادى
السبت ديسمبر 17, 2016 11:08 am من طرف محمد حسن ضبعون

»  البيان الأول لعام 2016
الثلاثاء يوليو 05, 2016 3:29 am من طرف محمد حسن ضبعون

» تنسيق وتسجيل رياض الاطفال
الأحد يونيو 26, 2016 3:39 am من طرف محمد حسن ضبعون

» الأجابة انموزجية لأمتحانات الثانوية العامة 2016
الثلاثاء يونيو 07, 2016 4:43 am من طرف محمد حسن ضبعون


الأسئلة الصفية والأدارة الصفية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

default الأسئلة الصفية والأدارة الصفية

مُساهمة من طرف محمد حسن ضبعون في الأربعاء أكتوبر 14, 2009 7:33 am

مفهوم الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية :
1ـ الأناشيد :
قطع شعرية يتحرى في تأليفها السهولة ، وتنظم على شكل خاص ، وتصلح للإلقاء الجماعي ، ونستهدف غرضا خاص . وهي لون من ألوان الأدب تمتاز بعناصر شائقة ومحببة إلى نفوس التلاميذ ، وتلحينها يغرى ويساعد على استظهارها .
وتحقق الأناشيد غايات كثيرة تربية وخلقية ولغوية أهماها :-
1- وسيلة مجدية في التلميذ الذين يغلب على طبيعتهم الخجل والتردد ويتهيبون النطق منفردين .
2- الأناشيد من بواعث السرور في نفوس التلاميذ ، وتعمل على تجديد نشاطهم تجديد سامتهم لما تحمل في ثناياها من تلحين عذب وإيقاع مطرب جذب .
3- ذات أثر قوي في إغراء التلميذ بالصفات النبيلة والمثل العليا .
4- الأناشيد الملحنة تساعد التلميذ على تجويد النطق ، وإخراج الحروف من مخارجها .
5- فيها إثارة ، وتقوية لشخصيات التلاميذ ، وبعث الحماسة في نفوسهم .
6- فيها ثروة لغوية تنمى حصيلة التلاميذ ، وتساعدهم على اكتساب اللغة العربية السليمة ، كما تسموا بأسلوبهم ، وتزيد من إلفهم للفصحى .
الفرق بين الأناشيد والمحفوظات :
كلاهما أثر أدبي غير أن هناك فروقاً بينهما من حيث الشكل ، والموضوع ، والغاية ، وطريقة الأدب .
أ من حيث الشكل
1_ لا يكون النشيد إلا شعرا ، أما المحفوظات فقد تكون شعرا وقد تكون نثرا .
2_ لا يلتزم الشاعر في تأليف النشيد صورة شعرية معينة ، وقد يتجاوز البحور الشعرية المعروفة والقوافي الملزمة ، فينظمه على طريقة المربعات ، أو المخمسات ، أو المزدوجات .
ب من حيث الموضوع
معظم الأناشيد تعالج أفكار اجتماعية ووطنية ودينية ، وتكون خالية من المعاني الفلسفية ، والقضايا المنطقية ، فدائرتها أضيق كثير من المجال المتسع في قطع المحفوظات .
ج من حيث الغاية
الغاية الأولى للأناشيد إنما هي إثارة العواطف النبيلة والشريفة في نفوس التلاميذ ، كالعاطفة الوطنية ، أو القومية ، أو الاجتماعية ، أو الدينية . وليس من أفكارها مخاطبة الفكر ، كما أن الزاد الغوي فيها ليس غاية مقصودة لذاتها ، فإن جاءت عرضا ، وذلك على النقيض من المحفوظات التي تهدف دائما إلى الكسب الغوي .
د من حيث الطريقة
يؤدى النشيد غالباً ملحناً ، وغالبا ما يلقى إلقاء جماعيا ، أما المحفوظات فلا حاجة إلى هذين الشرطين .
2ـ المحفوظات :
يقصد بها القطع الأدبية الموجزة ، التي يدرسها التلاميذ ، ويكلفون حفظها أو حفظ أجزاء منها بعد الدراسة والفهم ، وتكون إما شعرا أو نثرا ، وهي مادة الدراسة الأدبية في المرحلة الابتدائية ولا سيما في الصفوف العليا والمرحلة المتوسطة .

الغرض من دراستها

أ تزويد التلاميذ بثروة لغوية وفكرية ، تساعدهم على إجادة التعبير .
ب تدريبهم على فهم الأساليب الأدبية
ج تعمل على تربية شخصياتهم بما تشيعه في نفوسهم من معان سامية .
د فيها تدريب على حسن الأداء ، وجودة الإلقاء وتمثل المعنى .
ه تربى وتمنى في نفوسهم ملكة الذوق الأدبي ، بتمرسهم بالصور الأدبية ، والتعبيرات الرائعة التي يبدعها الأدباء .
و توسع في نفوسهم الخيال بما يكسبونها من صور خيالة .
ز تنير وجداتهم ، وتوقظ عواطفهم النبيلة ، وتقوم أخلاقهم ، وتهذب سلوكهم لما في هذه القطع الأدبية من معان سامية ومقاصد شريفة ، وما تحويه من مثل عليا .
3ـ النصوص الأدبية
يقصد بها القطع الأدبية المختارة من التراث العربي شعرا ونثرا ، وتمتاز بما يتوافر فيها من الجمال الفني ، وتزيد في طولها عما عفناه ( المحفوظات ) وتعرض عن التلاميذ في شكل فكرة متكاملة ، أو مترابطة .
والغرض من دراستها إلى جانب تنمية الحصيلة الغوية عند التلاميذ ، اتخاذها أساسا لإثراء التذوق الأدبي بما تشتمل عليه من صور سهله تتناسب والصفوف المتقدمة من المرحلة المتوسطة ، مع شيء من السعة والتعمق في المرحلة الثانوية .
من أهم غايات دراسة النصوص الأدبية ولا سيما الشعر الأتي :-
1- أن درس الأدب عملية تعليم ، يتعلم فيها الطالب المثل العليا والأخلاق الكريمة والصفات الطيبة
2- أن في الأدب مادة لغوية يكتسبها الطالب من استظهاره لتلك النصوص بعد دراستها وفهمها فهما عميقا .
3- وفي النصوص الأدبية مادة ثقافية تعكس خيارات الأدباء وتجاربهم ، إضافة إلى تنمية التذوق الأدبي .

إلقاء الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية ما كانت الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية تعتمد اعتماد أساسيا على الأوزان والقوافي ، فإن ذلك يعنى اعتماد على الموسيقى ، وللموسيقى تأثيرها الكبير في نفوس التلقين صغار وكبار . فللإيقاع الموسيقي أو الصوتي أثر في شدة انتباه المستمع ، ويطغى على وجدانه ، ويجدد نشاطه ويوجه توجيها يساير النغم المنبعث من هذه النصوص . لذلك كان لإلقاء أهميته التي تؤثر نفوس السامعين ، وتحرك مشاعرهم ، وتجذب انتباههم ولا سيما إذا كان الإلقاء متناسبا مع مضمون النص . فالوزن الشعري ومحتوى النص يفرضان على الملقي الطريقة الجيدة في الإلقاء،فإذا كانت الأنشودة أو المحفوظة أو النص الشعري تعالج قضية وطنية مثلا ، جاءت موسيقاها صاخبة فيها جلبة وزنين مما يجعلها تحتاج من الملقى جهارة الصوت والانفعال عند الإلقاء وشيء من تواصل الفقرات ، والوقوف عند انتهاء المعنى .

ومن هنا يتم الانسجام بين الملقى وما يسمعه المتلقي من هذه الموسيقى ، والسمع في هذه الحلة شديد الوجدان ، متأثر بما يسمعه من موسيقى الشعر أو النظم ، خاضع لتغنيهما مساير لما يرسمه الإيقاع من سرعة أو ضبط ، أو قوة أو انخفاض في الصوت عند الإلقاء .

توظيف الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية في المهارة اللغوية

أن عملية توظيف الأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية تعنى مدى خدمة هذه النصوص لفروع اللغة الأخرى كالقراءة والقواعد والتعبير وغيرها .
فمما أن لا شك فيه فروع اللغة العربية تشكل وحدة واحدة متماسكة يخدم كل فرع منها الأخر ويعمل على تنشيطه ، ففي حصة واحدة يكون بقدور المعلم أن يدرب التلاميذ على مختلف فروع اللغة ، ومن خلال الموضوع الواحد يستطيع أن يحكم البطء بين ألوان النشاط الغوي ، فالأناشيد والمحفوظات والنصوص الشعرية يمكن استخدامها والاعتماد عليها في تدريس جميع هذه الفروع إلى حد كبير .
1- فالنصوص الشعرية مادة صالحة للقراءة ، وتحصيل مزاياها الشكلية والموضوعية .
2- وهي محور الدراسات البلاغية والنقدية في مراحل التعليم المتقدمة كالمرحلة الثانوية .
3- تصلح النصوص الأدبية بمختلف أنواعها لتدريب التلميذ والطلاب على التغير الشفوي والكتابي بجميع صورة كالوصف ، والخطب ، والمناظرات .
4- والنصوص الأدبية من الوسائل الجيدة في تدريس مادة القواعد ، إذ يعتمد عليها قي اختبار الأمثلة والتطبيقات النحوية وأسئلة الاختبارات لهذا كله ينبغي أن نوثق الصلة بين النصوص الشعرية وغيرها من فروع اللغة .


تدريس المفاهيم
تعريف المفهوم
مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .
وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .
تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .
تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .
تشكيل المفهوم
يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .
وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .
الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .
مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .
دور الخبرة في تشكيل المفاهيم
يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .
المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم
1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .
2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .
في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .
3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .
نمو المفاهيم وتطورها
لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .
* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .
* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .
* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .
طبيعة تعلم المفهوم
* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .
وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .
* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .
* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .
لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .
توضيح طبيعة تعلم المفهوم
* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .
* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .
ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :
مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .
مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .
مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .


تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة

شكل ( 1 )
يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .
مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة
مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .
مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )
شكل ( 2 )
يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .
* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .
* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .
س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟
نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .
ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،
تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .
نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .
ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :
1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .
2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .
فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .
صفات المفهوم وقواعده
لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ
1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .
( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .
2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .
يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .
بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .
طرق تدريس المفاهيم
تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .
بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .
من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :
1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على
التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .
2 ـ الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .
وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :
1 ـ الطريقة الاستكشافية .
2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .
3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .
تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية
خطوات الإعداد :
1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .
2 ـ الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .
2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .
3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .
4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .
5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .
3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :
أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .
ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .
4 ـ طريقة عرض المفهوم :
أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .
النص
وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .
ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :
( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .
ج ـ يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :
ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟
وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟
وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .
د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .
1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :
الأمثـلة : اللاأمثـلة
1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .
2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .
3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .
4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .
5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .
يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل
وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .
وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .
2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .
3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .
4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :
الجمل المختارة
1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .
2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .
3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .
4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .
5 ـ أُكلَ الطعامُ .
6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .
7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .
8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .
5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .
avatar
محمد حسن ضبعون
Admin

عدد المساهمات : 1811
السٌّمعَة : 0
تاريخ التسجيل : 26/05/2009
الموقع : http://biala.ahlamontada.net/index.htm

http://biala.ahlamontada.net

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى